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Foco na eficácia: Estratégias baseadas em pesquisa (por Northwest Regional Educational Laboratory)

Focus on effectiveness Research-based Strategies


Conectar recomendações de pesquisa à prática pode melhorar o ensino. Essas estratégias-chave baseadas em pesquisas têm impacto no desempenho dos alunos - ajudando todos os alunos, em todos os tipos de salas de aula. As estratégias são organizadas em categorias de práticas familiares para ajudá-lo a ajustar seu ensino para melhorar o desempenho do aluno.


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Índice


  • 1 Instrução Temática
    • 1.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 1.2 Implementação
    • 1.3 Recursos Adicionais
  • 2 Identificando semelhanças e diferenças
    • 2.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 2.2 Implementação
    • 2.3 Recursos Adicionais
  • 3 Resumindo e anotando
    • 3.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 3.2 Implementação
  • 4 Esforço de Reforço
    • 4.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 4.2 Implementação
  • 5 Trabalho de casa e prática
    • 5.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 5.2 Implementação
    • 5.3 Recursos Adicionais
  • 6 Representação Não Linguística
    • 6.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 6.2 Implementação
    • 6.3 Recursos Adicionais
  • 7 agrupamento cooperativo
    • 7.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 7.2 Implementação
    • 7.3 Recursos Adicionais
  • 8 Definição de objetivos
    • 8.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 8.2 Implementação
    • 8.3 Recursos Adicionais
  • 9 Fornecendo Feedback
    • 9.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 9.2 Implementação
    • 9.3 Recursos Adicionais
  • 10 Gerando e testando hipóteses
    • 10.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 10.2 Implementação
    • 10.3 Recursos Adicionais
  • 11 simulações e jogos
    • 11.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 11.2 Implementação
    • 11.3 Recursos Adicionais
  • 12 dicas, perguntas e organizadores avançados
    • 12.1 Principais conclusões da pesquisa
    • 12.2 Implementação
    • 12.3 Recursos Adicionais
    • 12.4 Postagens Relacionadas

Instrução Temática

A instrução temática eficaz envolve o uso de um tema como “cola conceitual” para os alunos, fortalecendo os laços com o conhecimento. Essa abordagem depende de professores que têm um forte senso de currículo como um processo de aprendizagem e podem ver maneiras de conectar a aprendizagem com os conceitos-chave. O objetivo é escolher temas que se relacionem com a vida dos alunos para garantir o interesse e o envolvimento no conteúdo. Os conceitos que funcionam melhor dependem da idade e do nível de desenvolvimento dos alunos. Além disso, os tópicos normalmente encontrados em áreas de conteúdo único oferecem links valiosos para outros assuntos, como comunicação, imigração, ritmo, velocidade, matéria, adição, metáfora ou ondas. Enquadrar um tema como uma pergunta (“O que faz a diferença?”, “Por que estamos nos mudando?” Ou “Como sabemos?”) Fará com que os alunos façam (e respondam) perguntas importantes. Professores eficazes empregam estratégias que envolvem os alunos não apenas de maneiras empolgantes ou divertidas, mas que criam laços fortes entre ideias abstratas e compreensão.

A instrução temática demonstrou aumentar o desempenho do aluno (Beane, 1997; Kovalik, 1994). A instrução eficaz apresenta novas informações ao alcançar o conhecimento existente, em vez de apresentar habilidades e fatos isoladamente.


Principais conclusões da pesquisa

  • O uso de tecnologias de rede pode melhorar a aprendizagem quando os alunos se concentram em resolver problemas autênticos e abordar problemas que os adultos enfrentam em ambientes do mundo real (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997).
  • A pesquisa cognitiva mostra que os programas educacionais devem desafiar os alunos a vincular, conectar e integrar ideias e aprender em contextos autênticos, levando em consideração sua percepção dos problemas do mundo real. (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn & Hsi, 2000).
  • Os temas são uma forma de compreender novos conceitos. Eles fornecem esquemas de organização mental para os alunos abordarem novas ideias (Caine & Caine, 1997; Kovalik, 1994).
  • A pesquisa sobre o ensino baseado no cérebro explica que o cérebro aprende e relembra o aprendizado por meio de padrões não lineares que enfatizam a coerência em vez da fragmentação. Quanto mais os professores tornam os padrões de conexão explícitos e acessíveis para os alunos, mais fácil será o cérebro integrar novas informações (Hart, 1983).
  • Salas de aula livres de ameaças, alunos envolvidos em experiências de aprendizagem imersivas e currículo que se conecta à comunidade e às vidas dos alunos são todos aspectos do ensino compatível com o cérebro (Caine & Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
  • Os alunos aprendem por meio de diferentes modos, estilos e inteligências múltiplas. Os professores devem acessar e integrar esses modos para aumentar as oportunidades para os alunos acessarem e reterem novos conhecimentos (Gardner, 1993).
  • A escolha do aluno invoca o pensamento crítico, a tomada de decisões e a reflexão. Quando os alunos são solicitados a selecionar alternativas, eles são incentivados a assumir a responsabilidade por seu processo de aprendizagem (Beane, 1997; Caine & Caine, 1994).

Implementação

A instrução temática é caracterizada por uma gama de estratégias distintas. Os professores que incorporam a instrução temática empregam estratégias baseadas em pesquisas, tais como:



  1. Escolha temas autênticos que importem. A escolha de temas que sejam conectores de conteúdo autênticos fortalece a capacidade dos alunos de criar fluência entre as disciplinas escolares e aplicá-las em contextos do mundo real. Selecione conceitos ou ideias que irão combinar disciplinas e criar pontes para novos conhecimentos.
  2. Empregue agrupamento cooperativo. Usar pequenos grupos de aprendizagem cooperativa para apoiar a resolução de problemas e a cooperação.
  3. Projete experiências de aprendizagem baseadas em investigação. Projetar atividades práticas e 'mentes' ajuda os alunos a entender os conceitos do mundo real, aplicando o que estão aprendendo.
  4. Fornece a escolha do aluno. Um currículo que oferece aos alunos opções para demonstrar seu aprendizado permitirá a construção de novos conhecimentos, envolverá os alunos individualmente e promoverá a autodireção, autonomia e colaboração (Bank Street College, 2004).
  5. Crie uma sala de aula rica em recursos. Fornece um ambiente rico para explorar o tema em várias vias. Computadores conectados à Internet, revistas, materiais para experimentar e ferramentas para criar registros de aprendizagem permitem a elaboração de novos conhecimentos.
  6. Conecte-se ao ambiente local. Estenda a sala de aula ao bairro, à cidade e ao meio ambiente, integrando-os ao currículo de maneiras significativas.
  7. Equipe-se com outros professores. Colabore com o colega para trazer boas ideias para o processo de planejamento e criar links fortes para outras disciplinas, compartilhando conhecimento de conteúdo.
  8. Forneça feedback oportuno. O mundo real fornece feedback autêntico, permitindo-nos internalizar a aparência e a sensação de sucesso ou fracasso. O feedback na sala de aula deve replicar situações de aprendizagem autênticas, sendo oportuno e instrutivo.
  9. Associe a avaliação a desempenhos do mundo real. Use avaliações de desempenho autênticas que pedem aos alunos que apliquem o que entendem de novas maneiras.
  10. Use a tecnologia de forma eficaz. Empregue ferramentas de tecnologia apropriadas para que os alunos explorem ideias, participem de simulações e façam novas conexões.

Recursos adicionais

Cross-Curricular Thematic Instruction, um artigo publicado no site Education Place de Houghton Mifflin. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html


Identificando semelhanças e diferenças

Ver semelhanças e diferenças é um processo cognitivo fundamental (Gentner & Markman, 1994; Medin, Goldstone, & Markman, 1995). Como estratégia instrucional, inclui várias atividades que ajudam os alunos a ver padrões e fazer conexões. Por exemplo, os alunos comparam coisas que são semelhantes e contrastam coisas que expressam diferenças. Eles classificam quando identificam características ou características de um grupo de objetos ou ideias e, em seguida, desenvolvem um esquema para organizar esses objetos. As metáforas são criadas quando duas ideias ou experiências são comparadas com base em uma estrutura subjacente comum. Finalmente, as analogias fornecem outra maneira de identificar semelhanças e fazer comparações. Cada abordagem ajuda o cérebro a processar novas informações, recuperá-las e aprender sobrepondo um padrão conhecido a um desconhecido para encontrar semelhanças e diferenças. A busca por semelhanças e diferenças leva o aluno a considerar: “O que eu já sei que me ajudará a aprender essa nova ideia? Isso promove relacionamentos e conexões para um novo entendimento.

Principais conclusões da pesquisa

  • A pesquisa cognitiva mostra que os programas educacionais devem desafiar os alunos a vincular, conectar e integrar ideias (Bransford, Brown, & Cocking, 1999).
  • Os resultados do emprego dessas estratégias podem ajudar a impulsionar o desempenho dos alunos de 31 para 46 pontos percentuais (Stone, 1983; Stahl & Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
  • Os alunos se beneficiam por terem semelhanças e diferenças apontadas pelo professor de forma explícita. Isso pode incluir uma rica discussão e investigação, mas permite que os alunos se concentrem na relação ou na ponte para as novas ideias (Chen, Yanowitz & Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman, & Duncan, 1997; Newby, Ertmer, & Stepich, 1995 ; Solomon, 1995).
  • Os alunos também se beneficiam ao serem solicitados a construir suas próprias estratégias para comparar semelhanças e diferenças (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason & Sorzio, 1996).
  • Combinar esta estratégia com o método de uso de representação não linguística melhora significativamente o desempenho do aluno (Chen, 1999; Cole & McLeod, 1999; Glynn & Takahashi, 1998; Lin, 1996).

Implementação

  1. Os alunos se beneficiam com instrução direta e experiências abertas na identificação de semelhanças e diferenças. Os professores podem aumentar o potencial de aprendizagem com estratégias baseadas em pesquisas, como:
  2. Aponte semelhanças e diferenças. Apresente aos alunos semelhanças e diferenças explicitamente quando isso os ajudar a alcançar uma meta de aprendizagem. Como resultado da instrução do professor, os alunos reconhecem semelhanças e diferenças a fim de compreender algo específico.
  3. Permita que os alunos explorem semelhanças e diferenças por conta própria. Quando o objetivo de aprendizagem é envolver os alunos em pensamentos divergentes, peça-lhes que identifiquem semelhanças e diferenças por conta própria.
  4. Peça aos alunos que criem organizadores gráficos. Ajude os alunos a criar ou usar representações gráficas ou simbólicas de semelhanças e diferenças, sistemas de classificação, comparações e analogias. As sugestões incluem diagramas de Venn, tabelas ou gráficos de comparação, taxonomias hierárquicas e mapas vinculados.
  5. Ensine os alunos a reconhecer as diferentes formas. Ajude os alunos a reconhecer quando estão classificando, comparando ou criando analogias ou metáforas.
  6. Reconheça que o mundo todo é um palco. A linguagem é rica em metáforas. À medida que os alunos encontram metáforas ao ler ou falar, gere uma lista da turma. As metáforas fornecem uma fonte de história, geram referências literárias e sugerem novas maneiras para os alunos expressarem ideias.

Recursos adicionais

O Private Eye é um recurso para ensinar os alunos a usar metáforas, comparar e contrastar, por meio do uso de lupas de joalheiro e questionamento focado. http://www.the-private-eye.com


The Sourcebook for Teaching Science fornece um guia online sobre como ensinar ciências através do uso de analogias. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Resumindo e anotando

Um resumo eficaz leva a um aumento no aprendizado do aluno. Ajudar os alunos a reconhecer como as informações são estruturadas os ajudará a resumir o que lêem ou ouvem. Por exemplo, resumir uma tarefa de leitura pode ser mais eficaz quando feito dentro de quadros de resumo, que normalmente incluem uma série de perguntas que o professor fornece para direcionar a atenção do aluno para um conteúdo específico (Marzano, Pickering e Pollock, 2001). Os alunos que conseguem resumir com eficácia aprendem a sintetizar informações, uma habilidade de pensamento de ordem superior que inclui a análise de informações, a identificação de conceitos-chave e a definição de informações irrelevantes.


Fazer anotações é uma estratégia relacionada que os professores usam para apoiar a aprendizagem dos alunos. Sem instruções explícitas para fazer anotações, no entanto, muitos alunos simplesmente escrevem palavras ou frases, palavra por palavra, sem análise (ou bom efeito). Os anotadores bem-sucedidos resumem para chegar a uma pepita de significado, que é muito mais provável que retenham. Os alunos também se beneficiam do uso de suas anotações como um documento de aprendizagem. Os professores podem levar os alunos a revisar e refinar suas anotações, especialmente quando é hora de se preparar para um exame, escrever um artigo de pesquisa ou outra avaliação sumativa de aprendizagem.

Principais conclusões da pesquisa

  • Os alunos devem analisar as informações em um nível profundo para decidir quais informações excluir, o que substituir e o que manter quando for solicitado a fornecer um resumo (Anderson, V., & Hidi, 1988/1989; Hidi & Anderson , 1987).
  • A compreensão da leitura aumenta quando os alunos aprendem a incorporar “quadros de resumo” como uma ferramenta para resumir (Meyer & Freedle, 1984). Quadros de resumo são uma série de perguntas criadas pelo professor e destinadas a destacar passagens críticas do texto. Quando os alunos usam essa estratégia, eles são mais capazes de entender o que estão lendo, identificar informações-chave e fornecer um resumo que os ajuda a reter as informações (Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987).
  • As anotações preparadas pelo professor mostram aos alunos o que é importante e como as ideias se relacionam, e oferecem um modelo de como os próprios alunos devem fazer anotações (Marzano et al., 2001).
  • As notas devem ser tanto linguísticas como não linguísticas, incluindo teias de ideias, esboços, contornos informais e combinações de palavras e esquemas; e, quanto mais notas, melhor (Nye, Crooks, Powlie, & Tripp, 1984).
  • Quando os alunos revisam e revisam suas próprias anotações, elas se tornam mais significativas e úteis (Anderson & Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris, & Smith, 1985).

Implementação

Ao ensinar deliberadamente as habilidades de resumir e fazer anotações, os professores fornecem aos alunos uma base mais sólida para a aprendizagem, empregando estratégias baseadas em pesquisas, como:


  1. Ensine um processo formal. Ensine aos alunos o processo de excluir-substituir-manter para resumir. Uma “estratégia baseada em regras” para resumir inclui um conjunto específico de etapas (Brown, Campione, & Day, 1981). As etapas são:
  2. Exclua palavras ou frases desnecessárias
  3. Exclua palavras ou frases redundantes
  4. Substitua os termos superordenados (por exemplo, 'árvores' para pinheiros, carvalhos e bordos)
  5. Selecione ou crie uma frase de tópico

Que informações eles podem excluir porque não são essenciais ou redundantes? Quando eles encontram vocabulário desconhecido ou exemplos específicos de conceitos mais gerais, eles podem substituir outro termo que os ajudará a lembrar as grandes ideias? Quais informações são essenciais para manter?

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  1. Identifique a estrutura explícita. Ajude os alunos a identificar como as informações são estruturadas em diferentes formatos. Por exemplo, quando eles começarem a ler uma peça, certifique-se de que entendem a diferença entre as descrições das cenas, as direções do palco e o diálogo. Use um jornal para mostrar como as notícias e a redação de opinião são estruturadas de maneira diferente. Examinem um site juntos para certificar-se de que eles entendem qual conteúdo é publicidade paga.
  2. Faça um bom modelo de anotações. Mostre aos seus alunos como fazer anotações eficazes. Dê-lhes um esboço das informações que você vai abordar em aula e peça-lhes que usem isso como ponto de partida para suas próprias anotações. Mostre a eles que as notas são documentos vivos que mudam e evoluem conforme o anotador ganha um novo entendimento.
  3. Resumos de quadros. Use questões de enquadramento para focar sua atenção nos conceitos-chave que você deseja que eles lembrem. Para incentivar os alunos a sintetizar ideias, dê-lhes uma limitação de palavras para resumir as informações de forma concisa.
  4. Personalizar. Incentive os alunos a personalizar suas anotações, usando esboços, diagramas, códigos de cores, teias de ideias ou outras abordagens que façam sentido para eles. O que mais importa é que os alunos façam anotações que sejam significativas e úteis para eles.
  5. Use notas como auxílio ao estudo. Peça aos alunos que comparem e discutam suas anotações em pequenos grupos como método de revisão e preparação para o teste.

Esforço de reforço

Embora a pesquisa sobre aprendizagem tenda a se concentrar em estratégias de ensino relacionadas ao assunto, as crenças e atitudes dos alunos têm um efeito significativo em seu sucesso ou fracasso na escola. Os alunos que crescem em meio a desafios podem desenvolver uma atitude de que “o fracasso está ao virar da esquina”, não importa o quê. A pesquisa deixa clara a conexão entre esforço e realização - acreditar que você pode muitas vezes faz isso acontecer. Esta pesquisa compartilha recomendações e técnicas que abrangem o reconhecimento, crenças e atitudes dos alunos sobre a aprendizagem.

Principais conclusões da pesquisa

  • Nem todos os alunos conhecem a conexão entre esforço e realização (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley, & Anderman, 1998).
  • O desempenho dos alunos pode aumentar quando os professores mostram a relação entre um aumento no esforço e um aumento no sucesso (Craske, 1985; Van Overwalle & De Metsenaere, 1990).
  • Recompensas por realização podem melhorar a realização quando as recompensas estão diretamente ligadas à obtenção bem-sucedida de um padrão de desempenho conhecido (Cameron & Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
  • Uma decisão crítica para os professores é como fornecer reconhecimento. O reconhecimento abstrato ou simbólico tem mais impacto do que coisas tangíveis, como chicletes, ingressos de cinema ou prêmios (Cameron & Pierce, 1994).

Implementação

O reconhecimento da aprendizagem inclui táticas específicas para melhorar as crenças dos alunos sobre suas habilidades e como e quando reconhecê-los quando eles alcançam. Os professores que entendem o valor de explorar os domínios afetivos dos alunos para melhorar o desempenho empregam estratégias baseadas em pesquisas, como:

  1. Ensine a relação entre esforço e realização. Muitas histórias existem para fazer a conexão com pessoas famosas. Desenhe exemplos do bem conhecido e também do desconhecido para que os alunos reconheçam o sucesso em todas as situações e em muitas situações. Incentive os alunos a pensar sobre: ​​Como é o esforço?
  2. Reforce o esforço. Os alunos que são reconhecidos pelo esforço farão a conexão entre esforço e melhoria. Os alunos devem ser ajudados a internalizar o valor do esforço para fazer uma forte conexão entre o esforço e o resultado desejado.
  3. A representação visual do esforço pode aumentar o esforço. Os alunos que são ajudados a projetar um 'registro de esforço' usando representação gráfica serão mais propensos a vê-lo em sua mente e consultá-lo durante o trabalho.
  4. Crie uma avaliação de esforço de classe. Uma classe que compartilha uma definição comum de esforço também compartilhará a compreensão de esforço e realização. Se os alunos estiverem em grupos de aprendizagem, nas mesmas equipes ou em grupos de estudo juntos, eles terão uma linguagem comum e um ideal compartilhado em relação ao esforço e à realização.
  5. Tenha cuidado sobre como e quando o reconhecimento é fornecido. Elogios verbais para tarefas pequenas ou fáceis podem ser interpretados pelos alunos como não merecidos e podem até diminuir o esforço. Certifique-se de que elogios e recompensas sejam fornecidos porque um padrão autêntico de desempenho foi alcançado. Fazer uma atividade de acordo com um padrão predeterminado pode ser digno de recompensa e resultar em maior esforço e motivação.
  6. Reconheça os alunos individualmente pelo progresso pessoal. Vencer geralmente indica que outros perderam ou estão “abaixo do vencedor”. Quando os alunos têm objetivos pessoais ou alcançam padrões de excelência pré-determinados, o reconhecimento é pela realização pessoal, que é única para cada aluno.
  7. Deixe claro o verdadeiro objetivo do esforço. “Quanto mais você tenta, mais sucesso você tem” é o que o ato de reconhecimento deve comunicar aos alunos, não “quanto mais você tenta, mais prêmios você ganha”. Deixe isso claro para os alunos e aplique-o na prática.

Lição de casa e prática

A lição de casa e a prática estão relacionadas, conectadas pelo contexto quando os alunos estão aprendendo por conta própria e aplicando novos conhecimentos. Professores eficazes abordam esse tipo de experiência de aprendizagem como qualquer outra - combinando a atividade planejada com o objetivo de aprendizagem. A pesquisa sobre o dever de casa indica que ele deve ser abordado não como uma reflexão tardia do dia escolar, mas como uma estratégia focada para aumentar a compreensão. Saber qual tipo de lição de casa é necessária ajuda os professores a planejar as atribuições de lição de casa adequadas.

A prática significa que os alunos estão envolvidos na aplicação do novo aprendizado, muitas vezes repetidamente. O objetivo da prática é que os alunos cheguem o mais perto possível do domínio. A pesquisa sobre o dever de casa e a prática responde a perguntas importantes: Quando os alunos devem cronometrar sua prática? Quantas habilidades os alunos devem praticar de uma vez? Como os professores podem garantir uma forte conexão entre memorização e compreensão? Quanta prática é necessária para o domínio? A prática eficaz do aluno é a chave para o desempenho do aluno.

Principais conclusões da pesquisa

  • O nível da série é importante quando os professores atribuem a lição de casa. O impacto do dever de casa no desempenho aumenta à medida que os alunos avançam nas séries (Cooper, 1989, a, b). No nível do ensino médio, para cada 30 minutos adicionais de dever de casa concluídos diariamente, o GPA de um aluno pode aumentar até meio ponto (Keith, 1992). Os alunos do ensino fundamental devem receber dever de casa para estabelecer bons hábitos de aprendizagem e estudo (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye, & Greathouse, 1998; Gorges & Elliot, 1999).
  • Os professores devem atribuir tarefas de casa adequadas em níveis de ensino que correspondam às habilidades dos alunos e forneçam consequências positivas para a conclusão da tarefa (Rademacher, Deshler, Schumacher, & Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
  • Uma pesquisa com professores de alunos com deficiência de aprendizagem descobriu que 80 por cento dos professores atribuíam tarefas de casa regularmente, mas poucos combinavam as tarefas com as habilidades dos alunos e forneceram feedback ou consequências positivas para o desempenho das tarefas de casa (Salend & Schliff, 1989).
  • Os alunos devem receber feedback sobre seus deveres de casa. O desempenho dos alunos pode variar de acordo com o tipo de feedback fornecido pelo professor (Walberg, 1999). Dar notas ao dever de casa é útil, mas o dever de casa em que o professor embutiu comentários instrutivos tem o maior efeito no aprendizado.
  • As tarefas de casa fornecem o tempo e a experiência de que os alunos precisam para desenvolver hábitos de estudo que apóiem ​​o aprendizado. Eles experimentam os resultados de seus esforços, bem como a capacidade de lidar com erros e dificuldades (Bempechat, 2004).
  • O domínio requer prática focada ao longo de dias ou semanas. Depois de apenas quatro sessões de prática, os alunos chegam a meio caminho para o domínio. São necessárias mais de 24 sessões práticas antes que os alunos atinjam 80% de domínio. E essa prática deve ocorrer em um intervalo de dias ou semanas e não pode ser apressada (Anderson, 1995; Newell & Rosenbloom, 1981).
  • Os professores nos Estados Unidos tendem a compactar muitas habilidades em sessões práticas e unidades de ensino. Os alunos aprendem mais quando têm permissão para praticar menos habilidades ou conceitos, mas em um nível mais profundo (Healy, 1990).
  • Processos complexos devem ser divididos em partes menores, ou habilidades, que devem ser ensinadas com o tempo alocado para a prática e adaptação do aluno (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • O envolvimento dos pais no dever de casa pode impedir a aprendizagem do aluno (Balli, 1998; Balli, Demo, & Wedman, 1997, 1998; Perkins & Milgram, 1996). O envolvimento adequado dos pais facilita a conclusão do dever de casa.

Implementação

O dever de casa apropriado e a prática do aluno bem projetada aumentarão o aprendizado do aluno. Algumas mudanças importantes na prática podem fazer uma diferença significativa no desempenho do aluno, aumentando os efeitos positivos. A pesquisa sugere ideias para o planejamento de trabalhos de casa e atividades para apoiar a prática:

  1. Compreenda os quatro tipos de lição de casa. Saiba quando e por que fazer com que os alunos pratiquem:
    1. Memorização de regras básicas, algoritmos ou leis para que a habilidade se torne mecânica.
    2. Aumento na velocidade da habilidade, usado para melhorar as habilidades dos alunos para aplicar essas habilidades na resolução de problemas mais complexos.
    3. Aprofundando a compreensão de um conceito - dando aos alunos tempo para ler mais, elaborando uma nova ideia e expandindo sua compreensão.
    4. Preparação para o aprendizado do dia seguinte, como um organizador avançado ou uma dica para aumentar a prontidão para novas informações.
  2. Combine o tipo certo com a meta. Atribua o tipo de lição de casa apropriado para atender à meta de aprendizagem para tornar a lição de casa uma experiência de aprendizado mais focada.
  3. Atribua o nível certo de lição de casa. As tarefas de casa devem ser de nível educacional que corresponda às habilidades dos alunos.
  4. Atribua a quantidade certa de tempo para o dever de casa. Uma boa regra prática é multiplicar a nota por 10 para aproximar a quantidade certa de minutos por noite para os alunos.
  5. Aplique consequências consistentes. Fornece reconhecimento positivo para a conclusão do dever de casa e consequências apropriadas para a falta de conclusão.
  6. Reconheça a singularidade do aluno. Os alunos precisam de tempo para se adaptar e moldar o que estão aprendendo à medida que praticam. À medida que praticam, com o tempo, eles irão incorporar a nova habilidade em uma base de conhecimento própria, aprofundando a compreensão.
  7. Forneça políticas claras de dever de casa. Crie e comunique uma política de dever de casa no nível da escola. As políticas desenvolvidas em salas de aula individuais podem comunicar uma mensagem confusa aos pais e criar confusão e frustração. Inclua expectativas, consequências, diretrizes e dicas úteis nas políticas de dever de casa da escola.
  8. Peça aos pais para facilitar a conclusão do dever de casa, não para ensinar o conteúdo. Comunicar maneiras pelas quais as famílias podem apoiar o dever de casa. Os pais devem providenciar um horário e local consistentes em casa para que os filhos façam o dever de casa. Ajude os pais a entender que não se espera que eles sejam especialistas em conteúdo. Se um aluno precisa de ajuda com o conteúdo, é um sinal de que a tarefa de casa pode ser muito difícil.
  9. O dever de casa deve servir a um propósito claro. Torne o objetivo de uma tarefa de casa explícito e claro para todos, incluindo os alunos.
  10. Forneça feedback apropriado. O feedback eficaz corrige mal-entendidos, valida o processo e destaca os erros de pensamento.
  11. Forneça feedback oportuno. A aprendizagem do aluno melhora com feedback oportuno. É melhor fornecer feedback construtivo dentro de horas ou um dia após os alunos concluírem uma tarefa.
  12. Crie estruturas de apoio para o dever de casa. Diários, rastreadores e outras ferramentas ajudam os alunos a organizar as tarefas e oferecem suporte à comunicação entre o aluno, o professor e os pais.

Recursos adicionais

Aumento do envolvimento e motivação do aluno: do tempo dedicado às tarefas ao dever de casa é uma publicação do Northwest Regional Educational Laboratory que inclui uma síntese de pesquisas e vinhetas de escolas da região noroeste. Https://www.nwrel.org/request/ oct00 / index.html

Representação Não Linguística

Todos os sentidos entram em ação no aprendizado. Na maioria das salas de aula, no entanto, a leitura e as palestras dominam o ensino, envolvendo os alunos por meio do modo linguístico. Os alunos também adquirem e retêm conhecimento de maneira não lingüística, por meio de imagens visuais, modos cinestésicos ou de corpo inteiro, experiências auditivas e assim por diante. Os professores que desejam tirar vantagem de todos os modos de aprendizagem encorajarão os alunos a fazer representações não linguísticas de seu pensamento. Eles podem assumir várias formas. Quando os alunos fazem mapas conceituais, teias de ideias, dramatizações e outros tipos de representação não lingüística, eles estão ativamente criando um modelo de pensamento. As simulações de computador também incentivam a exploração e experimentação, permitindo que os alunos manipulem sua experiência de aprendizagem e visualizem os resultados. Quando os alunos explicam seus modelos, eles estão colocando seus pensamentos em palavras. Isso pode levar a novas questões e discussões, o que, por sua vez, promoverá um pensamento mais profundo e uma melhor compreensão.

Principais conclusões da pesquisa

  • Os alunos adquirem e armazenam conhecimento de duas maneiras principais: linguística (lendo ou ouvindo palestras) e não linguística (por meio de imagens visuais, modos cinestésicos ou de corpo inteiro e assim por diante). Quanto mais os alunos usam os dois sistemas de representação do conhecimento, melhor eles são capazes de pensar e relembrar o que aprenderam (Marzano, Pickering e Pollock, 2001).
  • As representações visuais ajudam os alunos a reconhecer como os tópicos relacionados se conectam (NCTM, 2000).
  • Encontrar padrões ajuda os alunos a organizar suas ideias para que possam mais tarde relembrar e aplicar o que aprenderam. A pesquisa mostrou um aumento na compreensão da geometria quando os alunos aprendem a representar e visualizar formas tridimensionais (Bransford et al., 1999; Lehrer & Chazen, 1998).
  • Após o brainstorming para gerar ideias, os alunos podem melhorar suas habilidades de leitura, escrita e raciocínio usando mapas de raciocínio para ajudá-los a organizar os conceitos-chave de forma visual (Hyerle, 1996).
  • O uso de software de representação visual em uma sala de aula de ciências ajuda os alunos a expressar sua compreensão em desenvolvimento dos conceitos básicos de química na forma de representações visuais que são prontamente criadas e compartilhadas. Essas representações ajudam os alunos a gerar explicações para os fenômenos que estão investigando. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., no prelo).

Implementação

Ajudar os alunos a compreender e representar o conhecimento de forma não linguística é a estratégia instrucional mais subutilizada (Marzano et al., 2001). Tirar proveito dessa ferramenta de ensino requer o foco na prática atual da sala de aula e a procura de oportunidades para envolver os alunos em vários modos. A pesquisa sugere as melhores práticas para o ensino:

  1. Modelo de uso de novas ferramentas. As atividades que envolvem representação não linguística podem ser novas para os alunos que estão acostumados a aprender por meio de palestras e leituras. Aprenda cada vez mais os alunos à medida que você apresenta atividades como mapas conceituais, teias de ideias e simulações de computador, modelando como usar ferramentas que os ajudam a representar seu pensamento de forma não verbal. Remova gradualmente os andaimes para que os alunos possam trabalhar de forma independente com a nova ferramenta ou tecnologia.
  2. Use modos não linguísticos nas áreas de conteúdo. As salas de aula de matemática e ciências oferecem ambientes ideais para a incorporação de experiências de aprendizagem não linguísticas. As salas de aula de artes da linguagem fornecem conexões naturais desde a classificação de palavras até a modelagem de tramas. Modelos, gráficos, imagens e outras ferramentas permitem que os alunos se envolvam na construção ativa de representações de sua compreensão.
  3. Promova a aprendizagem cooperativa. Incentive os alunos a trabalhar em pequenas equipes quando estiverem construindo representações não linguísticas. As perguntas e discussões dos alunos irão ajudá-los a se comunicar e refinar seu pensamento.
  4. Ensine também a interpretação de formas não linguísticas. Encontrar padrões ajuda os alunos a organizar suas ideias para que possam mais tarde relembrar e aplicar o que aprenderam. Ensine os alunos a representar e interpretar informações em gráficos, tabelas, mapas e outros formatos que os ajudarão a ver padrões e fazer conexões.
  5. As simulações oferecem novos modos de aprendizagem. Use software de simulação ou simulações online para permitir que os alunos pratiquem fazendo previsões e testando resultados. Combine a experimentação não lingüística com a discussão verbal, o que leva os alunos a refletir sobre sua compreensão e levantar novas questões.
  6. Estimule as conexões corpo-mente. O aprendizado cinestésico não é apenas para as séries primárias. Os alunos mais velhos continuam a aprender por meio de atividades físicas. Incorpore dramatizações, dança, música, simulações e outras experiências de aprendizagem ativa.
  7. Integre formas não linguísticas em fazer anotações. Incentive os alunos a fazer anotações que sejam significativas para eles. Modelo de uso de esboços, gráficos e símbolos.

Recursos adicionais

O Conselho para Crianças Excepcionais fornece uma bibliografia e recursos sobre organizadores gráficos. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

Carleton College publica um site sobre ensino com visualização.http: //serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Agrupamento Cooperativo

A aprendizagem cooperativa é, na verdade, um termo genérico que se refere a vários métodos de agrupamento de alunos. Pelo menos 10 métodos diferentes foram formalmente descritos na literatura de pesquisa. Portanto, a “aprendizagem cooperativa” como estratégia requer um olhar mais atento para aproveitar os benefícios potenciais para os alunos. A aprendizagem cooperativa eficaz ocorre quando os alunos trabalham juntos para cumprir objetivos compartilhados e quando estruturas positivas estão em vigor para apoiar esse processo (Johnson & Johnson, 1999). Mesmo que o uso apropriado de grupos de alunos para a aprendizagem tenha demonstrado produzir melhorias significativas no aprendizado entre as disciplinas , a aplicação bem-sucedida do agrupamento cooperativo em salas de aula ainda foge a muitos educadores (Johnson & Johnson). Os critérios para grupos de aprendizagem cooperativa eficazes incluem:

  • Os alunos entendem que sua participação em um grupo de aprendizagem significa que eles tiveram sucesso ou fracassaram - juntos. (Deutsch, 1962).
  • “Interdependência positiva” inclui objetivos mútuos, recompensas conjuntas, interdependência de recursos (cada membro do grupo tem recursos diferentes que devem ser combinados para completar a atribuição) e interdependência de função (cada membro do grupo recebe uma função específica).
  • Os alunos ajudam uns aos outros a aprender e incentivam o sucesso de cada membro da equipe.
  • Os indivíduos do grupo entendem que são responsáveis ​​uns pelos outros e pelo grupo como uma unidade distinta.
  • Habilidades interpessoais e de pequenos grupos estão disponíveis, incluindo comunicação, tomada de decisões, resolução de conflitos e gerenciamento de tempo.
  • Os membros estão cientes dos processos do grupo. Membros individuais falam sobre “o grupo” como uma entidade única.

Principais conclusões da pesquisa

  • Organizar os alunos em grupos heterogêneos de aprendizagem cooperativa pelo menos uma vez por semana tem um efeito significativo na aprendizagem (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Os alunos com baixa habilidade têm pior desempenho quando agrupados em grupos homogêneos de habilidades (Kulik & Kulik, 1991, 1997; Lou et al, 1996).
  • Pode não haver outra estratégia educacional que alcance simultaneamente resultados tão diversos como o agrupamento cooperativo. A quantidade, generalização, amplitude e aplicabilidade da pesquisa sobre esforços cooperativos, competitivos e individualistas fornecem validação considerável do uso da aprendizagem cooperativa para alcançar diversos resultados, incluindo realização, tempo na tarefa, motivação, transferência de aprendizagem e outros benefícios (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
  • A aprendizagem cooperativa pode ser ineficaz quando não existem estruturas de suporte (Reder & Simon, 1997).

Implementação

O agrupamento de alunos para trabalhar de forma colaborativa e cooperativa oferece benefícios para os alunos. Os professores que têm sucesso em facilitar a aprendizagem cooperativa empregam estratégias baseadas em pesquisas, como:

  1. Crie o tipo certo de grupo para a necessidade. Às vezes, um grupo ad hoc informal ocasional é necessário, como emparelhar e compartilhar. Os grupos de base são formados para suporte social e interpessoal de longo prazo. Os grupos de aprendizagem formal são usados ​​quando um compromisso de tempo e esforço é necessário.
  2. Mantenha o tamanho do grupo pequeno. Idealmente, os grupos de aprendizagem não incluem mais do que quatro alunos. Os grupos de base podem ser maiores, até seis alunos.
  3. Use o agrupamento por habilidade com moderação. Os alunos de todo o espectro de habilidades se beneficiam de agrupamentos heterogêneos, especialmente os alunos de baixa habilidade.
  4. Não use a aprendizagem cooperativa para todos os objetivos instrucionais. Embora o aprendizado cooperativo seja uma estratégia poderosa, pode ser usado em demasia ou mal aplicado. Os alunos precisam de tempo para investigar ideias e buscar interesses por conta própria.
  5. Use uma variedade de estratégias ao escolher alunos para grupos. Muitas estratégias de seleção (roupas comuns, cores favoritas, letras nos nomes, aniversários) funcionarão ao tentar agrupar alunos aleatoriamente.
  6. Facilite o sucesso. Desenvolva ferramentas organizacionais, formulários, diários de aprendizagem e outros documentos estruturantes que promovam os processos suaves necessários para uma cooperação eficaz e trabalho em grupo. Use ferramentas online para acesso onipresente aos formulários.
  7. Apoie novos grupos. A aprendizagem cooperativa é uma habilidade praticada que requer monitoramento e ajuste. Ensine habilidades específicas antes de agrupar alunos, defina critérios para o sucesso e desenvolva rubricas para as principais expectativas. Reúna-se com novos membros do grupo para apoiar seu sucesso.

Recursos adicionais

O Cooperative Learning Center é um Centro de Pesquisa e Treinamento localizado na Universidade de Minnesota com foco em como os alunos devem interagir uns com os outros de forma eficaz. Lá você encontrará artigos, pesquisas, um boletim informativo e outros recursos. A equipe de pesquisa de Roger T. Johnson e David W. Johnson responderá até perguntas enviadas por professores sobre aprendizagem cooperativa, e as respostas anteriores podem ser encontradas em sua seção de perguntas e respostas. http://www.co-operation.org/

Ajustando objetivos

Definir objetivos envolve comportamentos específicos do professor e do aluno, incluindo tanto a tomada de decisões quanto a comunicação. Primeiro, os professores selecionam e refinam as metas de aprendizagem. Essas metas podem ser estreitas ou amplas, específicas ou gerais. Estudos sobre o estabelecimento de metas eficazes sugerem que metas com um foco estreito na verdade minimizarão o aprendizado, porque os alunos se concentram no que foi comunicado como importante. Se as metas forem muito focadas, os alunos ignorarão as informações relacionadas. Em segundo lugar, o estabelecimento de metas é um ato de comunicação. Uma vez que os alunos se concentram no que foi estabelecido como um objetivo, comunicar esses objetivos torna-se fundamental para o sucesso. Estabelecer objetivos, então, torna-se um exercício pensativo ao considerar como generalizar objetivos de aprendizagem selecionados enquanto garante o foco do aluno e, em seguida, permite que os alunos participem do processo por meio de comunicação clara.

Principais conclusões da pesquisa

  • Os objetivos de instrução não devem ser muito específicos. Quando os objetivos têm um foco muito estreito, eles podem limitar o aprendizado (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
  • Se os alunos são incentivados a personalizar as metas do professor, o aprendizado aumenta. A propriedade do aluno aumenta o foco do aprendizado. Estudos mostram os benefícios de os alunos estabelecerem metas secundárias derivadas de metas mais amplas definidas pelo professor (Bandura & Schunk, 1981; Morgan, 1985).
  • Alguns estudos indicam que os “contratos” de aprendizagem do aluno são eficazes no desenvolvimento da propriedade do aluno e no cumprimento de metas. Um contrato seria um acordo entre aluno e professor para uma nota que os alunos receberão se cumprirem os critérios estabelecidos (Kahle & Kelly, 1994; Miller & Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

Implementação

Definir metas de aprendizagem é outra prática instrucional que se beneficia do ajuste fino. Os professores que estabelecem, definem e comunicam objetivos de aprendizagem apropriados empregam estratégias baseadas em pesquisas, tais como:

  1. As metas devem ser flexíveis e gerais. Se uma meta está muito focada em um resultado estreitamente definido, ela limita o potencial de aprendizagem. Se for mostrado aos alunos um exemplo de aprendizagem bem-sucedida, isso inibirá a gama possível de artefatos que os alunos criariam em sua construção autêntica de conhecimento. Se os alunos compreenderem que o objetivo é aprender como um pistão funciona, eles podem falhar em aprender sua relação com outras peças em um motor.
  2. A propriedade do aluno faz a diferença. Peça aos alunos que criem seus próprios objetivos. Ajude-os a personalizar e refinar seu próprio conjunto de metas, compartilhando exemplos, modelando o processo ou criando estratégias para documentar e completar, como contratos, gravações de vídeo ou diários de aprendizagem.
  3. Dê aos alunos tempo suficiente para adaptar as metas. Dê aos alunos tempo para adaptar os conceitos e ideias nas metas aos seus interesses, estilos de aprendizagem e base de conhecimento existente.
  4. Use organizadores avançados para apresentar objetivos. Use estratégias relacionadas para melhorar a introdução de metas para os alunos. Os organizadores avançados podem ajudar os alunos a se preparar, focar e personalizar as metas.
  5. Ajude os alunos a compreender diferentes tipos de objetivos. Existem objetivos de curto e longo prazo. Em salas de aula com diferentes práticas de ensino, a definição e o cumprimento dos objetivos podem ter várias formas. Forneça aos alunos a prática de definir metas pessoais e alcançá-las em diferentes contextos.
  6. Concentre as metas na compreensão. Certifique-se de que as metas sejam menos sobre a realização de tarefas e mais focadas na compreensão e aplicação de conceitos.

Recursos adicionais

O Laboratório Regional de Educação do Centro Norte publica um recurso online intitulado Pathways to School Improvement. Pathways sintetiza pesquisa, política e melhores práticas em questões críticas para educadores engajados na melhoria escolar. Consulte Questões críticas: Trabalhando em direção à autodireção do aluno e à eficácia pessoal como metas educacionais.http: //www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Fornecendo feedback

Fornecer o tipo certo de feedback aos alunos pode fazer uma diferença significativa em seu desempenho. Existem duas considerações principais. Em primeiro lugar, o feedback que melhora o aprendizado responde a aspectos específicos do trabalho do aluno, como respostas de testes ou trabalhos de casa, e fornece sugestões específicas e relacionadas. Deve haver uma forte ligação entre o comentário do professor e a resposta do aluno, e deve ser instrutivo. Esse tipo de feedback estende a oportunidade de ensinar, aliviando mal-entendidos e reforçando o aprendizado. Em segundo lugar, o feedback deve ser oportuno. Se os alunos receberem feedback no máximo um dia após a entrega de um teste ou tarefa de casa, isso aumentará a janela de oportunidade de aprendizagem. O feedback é uma estratégia baseada em pesquisa que professores e alunos podem praticar para melhorar seu sucesso.

Principais conclusões da pesquisa

  • Quando o feedback é corretivo por natureza - ou seja, ele explica onde e por que os alunos cometeram erros - ocorrem aumentos significativos na aprendizagem dos alunos (Lysakowski & Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum & Goldring, 1989).
  • O feedback tem se mostrado uma das atividades mais significativas em que um professor pode se envolver para melhorar o desempenho do aluno (Hattie, 1992).
  • Pedir aos alunos que continuem trabalhando em uma tarefa até que ela seja concluída e precisa (até que o padrão seja alcançado) melhora o desempenho do aluno (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • O feedback eficaz é oportuno. O atraso no fornecimento de feedback aos alunos diminui seu valor para a aprendizagem (Banger-Drowns, Kulik, Kulik e Morgan, 1991).
  • Administre testes para otimizar o aprendizado. Aplicar testes um dia depois de uma experiência de aprendizado é melhor do que testar imediatamente após uma experiência de aprendizado (Bangert-Downs, Kulik, Kulik e Morgan, 1991).
  • As rubricas fornecem aos alunos critérios úteis para o sucesso, tornando os resultados de aprendizagem desejados mais claros para eles. O feedback com referência a critérios fornece o tipo certo de orientação para melhorar a compreensão do aluno (Crooks, 1988; Wilburn & Felps, 1983).
  • A aprendizagem eficaz resulta de alunos fornecendo seu próprio feedback, monitorando seu trabalho de acordo com critérios estabelecidos (Trammel, Schloss, & Alper, 1994; Wiggins, 1993).

Implementação

Ajuste a forma como você fornece feedback, concentrando-se nos detalhes do que você diz, bem como quando você o diz. A pesquisa sugere as melhores práticas para fornecer feedback:

  1. Aumente o valor dos testes e trabalhos de casa. Fornecer apenas uma nota ou número em um teste ou tarefa de casa deixa de fora informações críticas para os alunos. Reserve um tempo para escrever comentários, apontar omissões e explicar seu pensamento ao revisar os trabalhos dos alunos.
  2. Faça o feedback contar. O feedback é melhor quando é de natureza corretiva. Ajude os alunos a ver seus erros e aprender como corrigi-los, fornecendo feedback explícito e informativo ao devolver os trabalhos dos alunos. Faça do feedback outra parte do processo de aprendizagem.
  3. Não atrase o feedback. Quanto mais os alunos têm que esperar pelo feedback, mais fraca se torna a conexão com seus esforços e menos probabilidade de se beneficiarem.
  4. Ajude os alunos a acertar. Se os alunos sabem que você deseja que tenham sucesso e está disposto a ajudar a explicar como, o aprendizado deles melhora. Dê aos alunos oportunidades de melhorar, tente novamente e acerte.
  5. Peça aos alunos que forneçam feedback. Os alunos podem monitorar e fornecer feedback a outros alunos, bem como comparar seus trabalhos aos critérios. Envolva os alunos na revisão de seus próprios trabalhos e de outros.
  6. Dê aos alunos tempo para absorver novas ideias. Os testes são mais eficazes como oportunidades de aprendizagem se um dia se passou entre as experiências de aprendizagem e o teste.
  7. Use rubricas. As rubricas fornecem critérios com os quais os alunos podem comparar seu aprendizado. Envolva os alunos no desenvolvimento de rubricas. As rubricas ajudam os alunos a concentrar seus esforços.

Recursos adicionais

RubiStar é uma ferramenta online gratuita que os professores podem usar para criar e salvar rubricas. Desenvolvido pelo High Plains Regional Technology in Education Consortium, RubiStar inclui um tutorial para novos usuários e um recurso que permite aos professores analisar os dados dos alunos e identificar áreas para enfocar a instrução adicional. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Gerando e testando hipóteses

Em todas as áreas de conteúdo e níveis de escolaridade, a investigação em sala de aula transforma a curiosidade nativa em vantagem do aluno. Professores eficazes criam essas oportunidades para orientar os alunos no processo de fazer boas perguntas, gerar hipóteses e previsões, investigar por meio de testes ou pesquisas, fazer observações e, finalmente, analisar e comunicar os resultados. Por meio de experiências de aprendizagem ativa, os alunos aprofundam sua compreensão dos conceitos-chave.

A investigação vai muito além da sala de aula de ciências. Na matemática, os alunos fazem previsões com base em sua compreensão das estatísticas. Na história, os alunos procuram evidências para apoiar sua teoria sobre o porquê de certos eventos acontecerem. Nas artes da linguagem, os alunos prevêem o que vem a seguir em uma história com base em eventos que já ocorreram. Em todos os contextos, os professores podem tornar a investigação mais eficaz estruturando a experiência de aprendizagem.

Principais conclusões da pesquisa

  • A compreensão aumenta quando os alunos são solicitados a explicar os princípios científicos a partir dos quais estão trabalhando e as hipóteses que eles geram a partir desses princípios (Lavoie, 1999; Lavoie & Good, 1988; Lawson, 1988).
  • Ao gerar e testar uma hipótese, os alunos estão aplicando sua compreensão conceitual (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Em comparações de instrução baseada em investigação e métodos de ensino mais tradicionais (como palestras e instrução baseada em livros), os pesquisadores descobriram que os métodos de investigação ajudam os alunos a obter uma melhor compreensão dos conceitos fundamentais em ciências (White & Frederickson, 1997, 1998).
  • Uma abordagem interativa para ensinar conceitos de física fornece um ambiente melhor para a aprendizagem do aluno do que a instrução tradicional baseada em livros (Hake, 1998).

Implementação

Ajuste o uso da investigação focando em como os alunos geram e testam hipóteses e previsões. A pesquisa sugere as melhores práticas para o ensino:

  1. Boas perguntas fazem melhores hipóteses. Ensine os alunos a formular uma boa pergunta. Ajude-os a restringir sua investigação a um tópico que possam explorar razoavelmente.
  2. Peça explicações. Incentive os alunos a explicar suas hipóteses ou previsões em voz alta. Isso os levará a explicar sua compreensão dos conceitos subjacentes, dando-lhe uma janela para o seu entendimento.
  3. Fique atento (e medie) equívocos. Se os alunos estão baseando uma previsão em uma premissa falsa ou mal-entendido conceitual, estabeleça atividades para desafiar seu pensamento.
  4. Investigações de andaimes. Estruture sua experiência de aprendizagem para maximizar os resultados. Forneça a eles uma estrutura para investigação.
  5. Use a dramatização. Representar personagens (Hamlet) ou agentes (glóbulos vermelhos) leva os alunos a fazer previsões. Com base no que eles sabem sobre seu papel, como seu personagem reagirá? Como o agente irá interagir com outros agentes?
  6. Destaque padrões e conexões. Ajude os alunos a reconhecer padrões em suas descobertas. Mostre a eles como transformar dados brutos em gráficos ou outras representações visuais que os ajudem a ver padrões e fazer conexões.
  7. Use estratégias de questionamento. Faça perguntas ao longo do ciclo de investigação - quando os alunos estão fazendo perguntas, enquanto estão investigando, quando analisam resultados ou apresentam conclusões. Em cada estágio, desafie-os a explicar seus raciocínios e defender os resultados.

Recursos adicionais

O Northwest Regional Educational Laboratory fornece um recurso da Web sobre o Modelo de investigação científica. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Simulações e jogos

Muitas pesquisas em educação encorajam os professores a promover os tipos de ambientes e ferramentas fornecidos por simulações e jogos. Por exemplo, quanto mais os alunos usam vários sistemas de representação do conhecimento, melhor eles são capazes de pensar e lembrar o que aprenderam (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Proporcionar aos alunos a oportunidade de visualizar e modelar aumenta suas chances de compreensão. As simulações aumentam esse potencial tornando a modelagem dinâmica. Jogos e atividades de modelagem podem despertar a curiosidade, criar uma demanda por conhecimento e permitir que os alunos descubram o conhecimento por meio da exploração (Edelson, 1998). A experimentação, a manipulação da mídia e a experiência pessoal são aliados essenciais no aprofundamento da aprendizagem. Sabemos que o envolvimento e a motivação dos alunos são essenciais para uma compreensão sustentada. Simulações e jogos fornecem novas oportunidades poderosas de aprendizagem.

As simulações permitem que os alunos tenham a oportunidade de modelar, explorar e experimentar uma variedade de estratégias. A dramatização é uma experiência de aprendizado em que os alunos inventam, experimentam e praticam habilidades interpessoais de forma colaborativa em um ambiente de risco relativamente baixo. Jogos e simulações diferem em aspectos importantes, embora os contextos possam se sobrepor. Nas simulações, ninguém “vence” e os participantes encenam experiências que resultam em sofrimento ou benefício do personagem com as decisões e ações. As simulações são multimodais e não lineares, ramificando-se em cenários com base na escolha do usuário. Finalmente, as simulações são estruturadas por regras autênticas que refletem os resultados reais. Esta definição pode ser dividida ainda mais para descrever como os alunos podem aprender com as simulações.

As simulações experimentais fornecem aos alunos a oportunidade de se envolver em situações que, de outra forma, seriam muito perigosas ou de custo proibitivo para conduzir em sala de aula. Por exemplo, uma simulação de um destruidor de átomos usa bolas de goma para ajudar os alunos a imaginar o que acontece em um acelerador linear; um simulador de design de montanha-russa permite que os alunos experimentem inclinação, ângulo e velocidade. As simulações simbólicas representam dinamicamente o comportamento de uma população, sistema ou conjunto de processos. O aluno está de fora olhando para dentro, conduzindo operações e manipulando variáveis ​​para explorar reações. Simulações simbólicas permitem que os alunos descubram e expliquem relações científicas, prevejam eventos e aprendam habilidades procedimentais. Por exemplo, estudantes de biologia podem usar software de simulação para explorar as implicações do desaparecimento do habitat em várias espécies. O uso da tecnologia oferece ambientes experimentais sem precedentes para o aprendizado.

Serious games é um novo termo para jogos que são aplicados a objetivos “sérios” em vez de entretenimento, levando a tecnologia de jogos para campos como educação, desenvolvimento de políticas e liderança. Grandes corporações, instituições governamentais, fundações, educadores e organizações sem fins lucrativos estão se voltando para jogos e tecnologias emergentes como uma nova abordagem para simulações, treinamento, educação e outras aplicações práticas.

Principais conclusões da pesquisa

  • Ambientes de simulação e modelagem têm recursos exclusivos para aprimorar o aprendizado (Gordin & Pea, 1995).
  • O jogo ensina estratégias de competição, cooperação e trabalho em equipe e resolução de conflitos (Neubecker, 2003).
  • A eficácia dos jogos depende do grau em que os jogos simulam a vida real (Hood, 1997).
  • Quando os alunos são capazes de representar e explorar novas informações em salas de aula de ciências usando ferramentas de modelagem, eles são capazes de explorar e aprofundar sua compreensão, bem como compartilhá-la com outras pessoas. Isso os ajuda a compreender os fenômenos que estão investigando (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., no prelo).
  • Os jogos são dinâmicos, intrinsecamente motivadores e envolvem altos níveis de envolvimento. Eles fornecem feedback imediato aos participantes, e os erros não resultam na perda de ativos (Hood, 1997).
  • Descobriu-se que os jogos desempenham uma série de funções na educação, incluindo tutoria, exploração e prática de habilidades e mudança de atitude (Dempsey et al., 1994).
  • As simulações podem fornecer aos alunos experiências envolventes para o aprendizado de gerenciamento de crises, comunicação e solução de problemas, gerenciamento de dados e colaboração (Gredler, 1994).
  • O uso efetivo dos jogos difere dependendo das áreas educacionais onde os jogos são empregados. Os melhores resultados foram encontrados nas áreas de matemática, física e artes da linguagem (em oposição aos estudos sociais, biologia e lógica). Os efeitos benéficos dos jogos são mais prováveis ​​de serem encontrados quando um conteúdo específico é direcionado e os objetivos precisamente definidos (Randel et al 1992).

Implementação

Simulações e jogos fornecem novas oportunidades de aprendizagem para os alunos. Os professores que têm interesse em aumentar o potencial de aprendizagem empregam estratégias como:

  1. Incorpore simulações ao currículo. Explore simulações online que oferecem aprendizado de habilidades ou conceitos.
  2. Simulações suportam recomendações de pesquisas relacionadas. Veja a incorporação de simulações no currículo através das lentes de outras estratégias baseadas em pesquisas relacionadas. Fornecer feedback, definir objetivos, representação não lingüística, lição de casa e prática são estratégias que as simulações apoiam.
  3. Use simulações dinâmicas para modelar sistemas complexos. Ajude os alunos a compreender sistemas e variáveis ​​usando um software que permite que os alunos vejam o impacto da mudança. Essas ferramentas são centradas no aluno e permitem que os alunos busquem interesses individuais.
  4. Ensine habilidades de aprendizagem cooperativa por meio de simulações de dramatização. A representação de papéis pode fornecer oportunidades importantes para aprender e praticar habilidades ao formar grupos de aprendizagem cooperativa. As habilidades individuais e de pequenos grupos podem melhorar com o ensino e a prática, o que, por sua vez, afeta o sucesso da aprendizagem cooperativa.
  5. Promova a consciência metacognitiva. Jogos e simulações oferecem aos alunos a chance de “sair de dentro de si”. Apresente aos alunos o conceito de “observar a si mesmo agindo” como uma forma de aumentar a conscientização sobre processos metacognitivos importantes. Os alunos podem aprender a ser mais auto-reflexivos quando envolvidos em uma simulação ou jogo.

Recursos adicionais

A Sociedade para o Avanço de Jogos e Simulações em Educação e Treinamento (SAGSET) Formada em 1970, SAGSET é uma sociedade profissional voluntária dedicada a melhorar a eficácia e a qualidade da aprendizagem por meio do uso de aprendizagem interativa, dramatização, simulação e jogos. http://www.simulations.co.uk/sagset/

Para obter uma lista das próximas conferências, publicações, organizações e recursos que discutem jogos e simulações em educação, visite Simulation in Education and Training.http: //www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

perguntas capciosas

Future Play é uma Conferência Acadêmica Internacional sobre o Futuro do Design e da Tecnologia de Jogos. O objetivo do Future Play é reunir acadêmicos, indústria e estudantes para promover o design e a tecnologia de jogos por meio de pesquisas revisadas por pares, design e desenvolvimento de jogos criativos e experimentais e discussão formal e informal sobre tópicos acadêmicos e relacionados à indústria. http://www.futureplay.org/

Dicas, perguntas e organizadores avançados

Os professores preparam o terreno para a aprendizagem descobrindo o que os alunos já sabem e, em seguida, conectam novas ideias à base de conhecimento existente dos alunos. Usando uma variedade de estratégias de ensino, os professores orientam os alunos do conhecido ao desconhecido, do território familiar a novos conceitos. Dicas, perguntas e organizadores avançados estão entre as ferramentas e estratégias que os professores usam para preparar o terreno para a aprendizagem. Essas ferramentas criam uma estrutura que ajuda os alunos a se concentrarem no que estão prestes a aprender.

Fazer perguntas e receber respostas dos alunos com dicas são estratégias naturais para a maioria dos professores. Na verdade, cerca de 80 por cento das interações aluno-professor envolvem pistas e perguntas (Marzano, Pickering e Pollock, 2001). Ajustando as estratégias de questionamento com percepções da pesquisa, os professores podem se tornar ainda mais eficazes na orientação da aprendizagem dos alunos.

Como as perguntas, os organizadores avançados também são comumente usados ​​para ajudar a preparar o terreno para a instrução. Desde que David Ausubel (1960) descreveu pela primeira vez os organizadores avançados como uma estratégia cognitiva para ajudar os alunos a aprender e reter informações, os professores desenvolveram uma variedade de formas para organizar efetivamente a aprendizagem. O gráfico K-W-L, por exemplo, lista o que os alunos sabem, o que desejam descobrir e o que aprenderam (Ogle, 1986). Os organizadores gráficos mostram como novas ideias ou conceitos se relacionam, fornecendo aos alunos uma estrutura visual para adquirir e organizar novas informações.

Principais conclusões da pesquisa

  • O aprendizado aumenta quando os professores focam suas perguntas no conteúdo que é mais importante, não no que eles acham que será mais interessante para os alunos (Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994; Risner, Nicholson, & Webb, 1994).
  • As perguntas de nível superior que pedem aos alunos que analisem as informações resultam em mais aprendizado do que simplesmente pedir aos alunos que relembrem informações. (Redfield & Rousseau, 1981). No entanto, os professores estão mais aptos a fazer perguntas de ordem inferior (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
  • Organizadores avançados, incluindo gráficos, ajudam os alunos a aprender novos conceitos e vocabulário (Stone, 1983). Apresentar informações de forma gráfica e simbólica em um organizador avançado reforça o aprendizado de vocabulário e apóia as habilidades de leitura. (Brookbank Grover, Kullberg, & Strawser, 1999; Moore & Readence 1984).
  • Os alunos aprendem mais quando são apresentadas informações de vários modos (Paivio, 1986).
  • Ao aumentar a quantidade de “tempo de espera” após fazer uma pergunta, os professores promovem um maior discurso dos alunos e mais interação aluno-a-aluno (Fowler, 1975).

Implementação

Os professores desejam que o tempo gasto no planejamento e no ensino gerem o aprendizado mais eficaz e sustentável. Ao implementar as recomendações abaixo com foco em dicas, perguntas e organizadores avançados, os professores podem ganhar com a pesquisa e maximizar o esforço.

  1. Ponha-se no ritmo. Os professores geralmente subestimam a frequência com que fazem perguntas em sala de aula. Use perguntas para ajudar os alunos a se concentrarem no que é mais importante aprender. Lembre-se de fazer perguntas ao apresentar um novo conteúdo, e não apenas no final de uma experiência de aprendizado. Fazer perguntas não apenas dirá o que os alunos já sabem, mas também se eles estão começando com mal-entendidos sobre um determinado tópico.
  2. Faça perguntas de nível superior. Pense em como formular perguntas. Ao fazer perguntas que requerem análise, você estimula os alunos a irem além da simples lembrança de informações e ajuda a desenvolver suas habilidades de pensamento de ordem superior.
  3. O tempo de espera é importante. Dê aos alunos tempo para pensar antes de começar com uma resposta à sua própria pergunta. Pausar por apenas alguns segundos provavelmente gerará um discurso melhor em sala de aula, incluindo mais conversa entre os alunos.
  4. Visualize o quadro geral. Ajude os alunos a ver para onde você está indo, dando-lhes uma visão geral do que uma lição ou unidade cobrirá.
  5. Use vários modos. Conecte-se com diversos estilos de aprendizagem, apresentando visualizações de informações de várias maneiras - visualmente com organizadores gráficos, verbalmente (em voz alta) e por escrito.

Recursos adicionais

O Northeast Texas Consortium fornece um recurso para o desenvolvimento de organizadores avançados, especialmente para ensino à distância.http: //www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

O Laboratório Educacional Regional Centro-Norte publica Caminhos para a Melhoria da Escola, que incluem questões críticas. Construir no Conhecimento Anterior e Contextos / Culturas Significativos do Aluno é um recurso que discute o uso de organizadores avançados.http: //www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr100.htm