Teorias de aprendizagem - Banco de dados da teoria em prática

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Índice

• 1 Dissonância Cognitiva (L. Festinger)
• 2 Teoria Construtivista (J. Bruner)
• 3 Teoria da Aprendizagem Social (A. Bandura)
• 4 Teoria do Desenvolvimento Social (L. Vygotsky)
• 5 Teoria da Conversação (G. Pask)
• 6 Condicionamento operante (B.F. Skinner)
• 7 Condições de Aprendizagem (R. Gagne)
• 8 Andragogia (M. Knowles)
• 9 Aprendizagem Situada (J. Lave)
• 10 Epistemologia Genética (J. Piaget)
• 11 Teoria da Subsunção (D. Ausubel)
• 12 Teoria de exibição de componentes (M.D. Merrill)
• 13 Aprendizagem Experiencial (C. Rogers)
• 14 Estrutura do Intelecto (J.P. Guilford)
• 15 Connectionism (E. Thorndike)
• 16 Teoria de Processamento de Informação (G. Miller)
• 17 Teoria da Carga Cognitiva (J. Sweller)
• 18 Inteligências Múltiplas (H. Gardner)
• 19 Teoria de Redução de Drive (C. Hull)
• 20 Teoria da codificação dupla (A. Paivio)
• 21 Instrução referenciada no critério (R. Mager)
• 22 Teoria Gestalt (Wertheimer)
• 23 Teoria Triarchic (R. Sternberg)
• 24 Minimalismo (J. Carroll)
• 25 Teoria da Elaboração (C. Reigeluth)
• 26 Teoria do script (R. Schank)
• 27 Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)
• 28 Aprendizagem de sinais (E. Tolman)
• 29 Instrução Ancorada
  • 29.1 Postagens Relacionadas

Dissonância Cognitiva (L. Festinger)

Visão geral:

De acordo com a teoria da dissonância cognitiva, existe uma tendência dos indivíduos em buscar consistência entre suas cognições (ou seja, crenças, opiniões). Quando há uma inconsistência entre atitudes ou comportamentos (dissonância), algo deve mudar para eliminar a dissonância. No caso de uma discrepância entre atitudes e comportamento, é mais provável que a atitude mude para acomodar o comportamento.

Dois fatores afetam a força da dissonância: o número de crenças dissonantes e a importância atribuída a cada crença. Existem três maneiras de eliminar a dissonância: (1) reduzir a importância das crenças dissonantes, (2) adicionar mais crenças consonantais que superam as crenças dissonantes ou (3) mudar as crenças dissonantes de modo que não sejam mais inconsistentes.

A dissonância ocorre com mais frequência em situações em que um indivíduo deve escolher entre duas crenças ou ações incompatíveis. A maior dissonância é criada quando as duas alternativas são igualmente atraentes. Além disso, a mudança de atitude é mais provável na direção de menos incentivo, uma vez que isso resulta em menor dissonância. A este respeito, a teoria da dissonância é contraditória com a maioria das teorias comportamentais que prevêem uma maior mudança de atitude com maior incentivo (ou seja, reforço).

Escopo / Aplicação:

A teoria da dissonância se aplica a todas as situações que envolvem formação e mudança de atitude. É especialmente relevante para a tomada de decisões e solução de problemas.

Exemplo:

Considere alguém que compra um carro caro, mas descobre que não é confortável em viagens longas. Existe uma divergência entre suas crenças de que compraram um bom carro e de que um bom carro deve ser confortável. A dissonância pode ser eliminada decidindo que não importa, já que o carro é usado principalmente para viagens curtas (reduzindo a importância da crença dissonante) ou focando nos pontos fortes do carro, como segurança, aparência, manuseio (adicionando assim mais crenças consoantes). A dissonância também poderia ser eliminada livrando-se do carro, mas esse comportamento é muito mais difícil de alcançar do que mudar crenças.

Princípios:

1. A dissonância ocorre quando um indivíduo precisa escolher entre atitudes e comportamentos contraditórios.
2. A dissonância pode ser eliminada reduzindo a importância das crenças conflitantes, adquirindo novas crenças que alteram o equilíbrio ou removendo a atitude ou comportamento conflitante.

Referências:

• Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Explorations in Cognitive Dissonance. Nova York: Wiley.
• Festinger, L. (1957). Uma teoria de dissonância cognitiva. Stanford, CA: Stanford University Press.
• Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Conseqüências cognitivas de conformidade forçada. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210.
• Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspectives on Cognitive Dissonance. NY: Halsted Press.

Teoria Construtivista (J. Bruner)

Visão geral:

Um tema importante na estrutura teórica de Bruner é que a aprendizagem é um processo ativo no qual os alunos constroem novas ideias ou conceitos com base em seu conhecimento atual / passado. O aluno seleciona e transforma informações, constrói hipóteses e toma decisões, contando com uma estrutura cognitiva para fazer isso. A estrutura cognitiva (ou seja, esquema, modelos mentais) fornece significado e organização às experiências e permite ao indivíduo “ir além das informações fornecidas”.

No que diz respeito à instrução, o instrutor deve tentar encorajar os alunos a descobrirem os princípios por si próprios. O instrutor e o aluno devem se envolver em um diálogo ativo (ou seja, aprendizagem socrática). A tarefa do instrutor é traduzir as informações a serem aprendidas em um formato adequado ao estado atual de compreensão do aluno. O currículo deve ser organizado em espiral para que o aluno construa continuamente sobre o que já aprendeu.

Bruner (1966) afirma que uma teoria da instrução deve abordar quatro aspectos principais: (1) predisposição para a aprendizagem, (2) as maneiras pelas quais um corpo de conhecimento pode ser estruturado para que possa ser mais facilmente compreendido pelo aluno, ( 3) as sequências mais eficazes para apresentar o material e (4) a natureza e o ritmo das recompensas e punições. Bons métodos de estruturação do conhecimento devem resultar na simplificação, geração de novas proposições e aumento da manipulação da informação.

Em seu trabalho mais recente, Bruner (1986, 1990, 1996) expandiu seu arcabouço teórico para abranger os aspectos sociais e culturais da aprendizagem, bem como a prática do direito.

Escopo / Aplicação:

A teoria construtivista de Bruner é uma estrutura geral para a instrução baseada no estudo da cognição. Grande parte da teoria está ligada à pesquisa sobre desenvolvimento infantil (especialmente Piaget). As ideias delineadas em Bruner (1960) originaram-se de uma conferência focada na aprendizagem de ciências e matemática. Bruner ilustrou sua teoria no contexto de programas de matemática e ciências sociais para crianças pequenas (ver Bruner, 1973). O desenvolvimento original da estrutura para processos de raciocínio é descrito em Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) se concentra na aprendizagem de línguas em crianças pequenas.

Observe que o construtivismo é uma estrutura conceitual muito ampla em filosofia e ciência e a teoria de Bruner representa uma perspectiva particular.

Exemplo:

Este exemplo foi retirado de Bruner (1973):

“O conceito de números primos parece ser mais facilmente compreendido quando a criança, por meio da construção, descobre que certos punhados de feijão não podem ser dispostos em linhas e colunas completas. Essas quantidades devem ser dispostas em um único arquivo ou em um projeto de linha-coluna incompleto, no qual sempre há um a mais ou a menos para preencher o padrão. Esses padrões, a criança aprende, são chamados de primários. É fácil para a criança passar desta etapa para o reconhecimento de que uma mesa múltipla, assim chamada, é uma folha de registro de quantidades em várias linhas e colunas completas. Aqui está a fatoração, a multiplicação e os primos em uma construção que pode ser visualizada. ”

Princípios:

1. A instrução deve estar preocupada com as experiências e contextos que tornam o aluno disposto e capaz de aprender (prontidão).
2. A instrução deve ser estruturada de forma que possa ser facilmente apreendida pelo aluno (organização em espiral).
3. A instrução deve ser projetada para facilitar a extrapolação e / ou preencher as lacunas (indo além das informações fornecidas).

Referências:

• Bruner, J. (1960). O Processo de Educação. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1966). Em direção a uma teoria de instrução. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1973). Indo além das informações fornecidas. Nova York: Norton.
• Bruner, J. (1983). Conversa de criança: aprendendo a usar a linguagem. Nova York: Norton.
• Bruner, J. (1986). Mentes reais, mundos possíveis. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1990). Atos de Significado. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). Um estudo de pensamento. Nova York: Wiley.

Teoria da Aprendizagem Social (A. Bandura)

Visão geral:

A teoria da aprendizagem social de Bandura enfatiza a importância de observar e modelar os comportamentos, atitudes e reações emocionais dos outros. Bandura (1977) afirma: “Aprender seria extremamente trabalhoso, para não dizer perigoso, se as pessoas tivessem que confiar apenas nos efeitos de suas próprias ações para informá-las sobre o que fazer. Felizmente, a maior parte do comportamento humano é aprendido observacionalmente por meio de modelagem: observando os outros, forma-se uma ideia de como os novos comportamentos são realizados e, em ocasiões posteriores, essa informação codificada serve como um guia para a ação. ” (p22). A teoria da aprendizagem social explica o comportamento humano em termos de interação recíproca contínua entre influências cognitivas, comportamentais e ambientais. Os processos componentes subjacentes à aprendizagem observacional são: (1) Atenção, incluindo eventos modelados (distinção, valência afetiva, complexidade, prevalência, valor funcional) e características do observador (capacidades sensoriais, nível de excitação, conjunto perceptivo, reforço passado), (2) Retenção , incluindo codificação simbólica, organização cognitiva, ensaio simbólico, ensaio motor), (3) Reprodução Motora, incluindo capacidades físicas, auto-observação da reprodução, precisão de feedback e (4) Motivação, incluindo reforço externo, vicário e auto.

Por englobar atenção, memória e motivação, a teoria da aprendizagem social abrange estruturas cognitivas e comportamentais. A teoria de Bandura aprimora a interpretação estritamente comportamental da modelagem fornecida por Miller e Dollard (1941). O trabalho de Bandura está relacionado às teorias de Vygotsky e Lave, que também enfatizam o papel central da aprendizagem social.

Escopo / Aplicação :

A teoria da aprendizagem social tem sido aplicada extensivamente à compreensão da agressão (Bandura, 1973) e distúrbios psicológicos, particularmente no contexto da modificação do comportamento (Bandura, 1969). É também a base teórica para a técnica de modelagem do comportamento, amplamente utilizada em programas de treinamento. Nos últimos anos, Bandura concentrou seu trabalho no conceito de autoeficácia em uma variedade de contextos (por exemplo, Bandura, 1997).

Exemplo :

Os exemplos mais comuns (e difundidos) de situações de aprendizagem social são os comerciais de televisão. Os comerciais sugerem que beber uma determinada bebida ou usar um xampu de cabelo específico nos tornará populares e conquistará a admiração de pessoas atraentes. Dependendo dos processos de componentes envolvidos (como atenção ou motivação), podemos modelar o comportamento mostrado no comercial e comprar o produto que está sendo anunciado.

Princípios:

1. O nível mais alto de aprendizagem observacional é alcançado primeiro organizando e ensaiando o comportamento modelado simbolicamente e, em seguida, atuando abertamente. Codificar o comportamento modelado em palavras, rótulos ou imagens resulta em melhor retenção do que simplesmente observar.
2. Os indivíduos são mais propensos a adotar um comportamento modelado se ele resultar em resultados que eles valorizam.
3. Os indivíduos têm maior probabilidade de adotar um comportamento modelado se o modelo for semelhante ao observador e tiver status de admirado e o comportamento tiver valor funcional.

Referências:

• Bandura, A. (1997). Autoeficácia: O exercício de controle. Nova York: W.H. Freeman.
• Bandura, A. (1986). Fundamentos Sociais do Pensamento e da Ação. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1973). Agressão: Uma Análise de Aprendizagem Social. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1977). Teoria da aprendizagem social. Nova York: General Learning Press.
• Bandura, A. (1969). Princípios de modificação do comportamento. Nova York: Holt, Rinehart & Winston.
• Bandura, A. & Walters, R. (1963). Aprendizagem Social e Desenvolvimento da Personalidade. Nova York: Holt, Rinehart & Winston.

Teoria do Desenvolvimento Social (L. Vygotsky)

Visão geral:

O principal tema da estrutura teórica de Vygotsky é que a interação social desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da cognição. Vygotsky (1978) afirma: “Cada função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro, no nível social, e depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológico) e depois dentro da criança (intrapsicológico). Isso se aplica igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos. Todas as funções superiores se originam como relacionamentos reais entre os indivíduos. ” (p57).

Um segundo aspecto da teoria de Vygotsky é a ideia de que o potencial para o desenvolvimento cognitivo depende da 'zona de desenvolvimento proximal' (ZDP): um nível de desenvolvimento alcançado quando as crianças se envolvem em um comportamento social. O desenvolvimento total da ZDP depende da interação social total. A gama de habilidades que podem ser desenvolvidas com orientação de adultos ou colaboração entre pares excede o que pode ser alcançado sozinho.

A teoria de Vygotsky foi uma tentativa de explicar a consciência como o produto final da socialização. Por exemplo, na aprendizagem da linguagem, nossas primeiras declarações com colegas ou adultos são para fins de comunicação, mas uma vez dominadas, elas se internalizam e permitem a “fala interior”.

A teoria de Vygotsky é complementar ao trabalho de Bandura na aprendizagem social e um componente-chave da teoria da aprendizagem situada.
Como o foco de Vygotsky estava no desenvolvimento cognitivo, é interessante comparar suas opiniões com as de Bruner e Piaget.

Escopo / Aplicação:

Esta é uma teoria geral do desenvolvimento cognitivo. A maior parte do trabalho original foi feito no contexto da aprendizagem da linguagem em crianças (Vygotsky, 1962), embora as aplicações posteriores da estrutura tenham sido mais amplas (ver Wertsch, 1985).

Exemplo:

Vygotsky (1978, p56) fornece o exemplo de apontar o dedo. Inicialmente, esse comportamento começa como um movimento de agarrar sem sentido; no entanto, conforme as pessoas reagem ao gesto, ele se torna um movimento que tem significado. Em particular, o gesto de apontar representa uma conexão interpessoal entre indivíduos.

Princípios:

1. O desenvolvimento cognitivo é limitado a uma certa faixa em qualquer idade.
2. O desenvolvimento cognitivo completo requer interação social.

Referências:

• Vygotsky, L.S. (1962). Pensamento e linguagem. Cambridge, MA: MIT Press.
• Vygotsky, L.S. (1978). Mente na sociedade. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Wertsch, J.V. (1985). Cultural, Comunicação e Cognição: Perspectivas Vygotskyanas. Cambridge University Press.

Teoria da Conversação (G. Pask)

Visão geral:

A Teoria da Conversação desenvolvida por G. Pask originou-se de uma estrutura cibernética e tenta explicar o aprendizado tanto em organismos vivos quanto em máquinas. A ideia fundamental da teoria era que a aprendizagem ocorre por meio de conversas sobre um assunto que servem para tornar o conhecimento explícito. As conversas podem ser conduzidas em vários níveis diferentes: linguagem natural (discussão geral), linguagens objeto (para discutir o assunto) e metalinguagens (para falar sobre aprendizagem / linguagem).

Para facilitar a aprendizagem, Pask argumentou que o assunto deveria ser representado na forma de estruturas de vinculação que mostram o que deve ser aprendido. As estruturas de restrição existem em uma variedade de níveis diferentes, dependendo da extensão das relações exibidas (por exemplo, conceitos super / subordinados, analogias).

O método crítico de aprendizagem de acordo com a teoria da conversação é o “ensino de retorno”, no qual uma pessoa ensina a outra o que aprendeu. Pask identificou dois tipos diferentes de estratégias de aprendizagem: serialistas que progridem por meio de uma estrutura de vinculação de forma sequencial e holistas que procuram relações de ordem superior.

Escopo / Aplicação:

A teoria da conversação se aplica ao aprendizado de qualquer assunto. Pask (1975) oferece uma ampla discussão da teoria aplicada ao aprendizado de estatística (probabilidade).

Exemplo:

Pask (1975, Capítulo 9) discute a aplicação da teoria da conversação a uma tarefa de diagnóstico médico (doenças da tireoide). Nesse caso, a estrutura de vinculação representa as relações entre as condições patológicas da tireoide e o tratamento / exames. O aluno é encorajado a aprender essas relações alterando os valores dos parâmetros de uma variável (por exemplo, nível de ingestão de iodo) e investigando os efeitos.

Princípios:

1. Para aprender um assunto, os alunos devem aprender as relações entre os conceitos.
2. A explicação explícita ou manipulação do assunto facilita a compreensão (por exemplo, o uso da técnica de ensino).
3. Os indivíduos diferem em sua maneira preferida de relacionamentos de aprendizagem (serialistas versus holistas).

Condicionamento operante (B.F. Skinner)

Visão geral:

A teoria de B.F. Skinner é baseada na ideia de que o aprendizado é uma função da mudança no comportamento manifesto. Mudanças no comportamento são o resultado da resposta de um indivíduo a eventos (estímulos) que ocorrem no ambiente. Uma resposta produz uma consequência, como definir uma palavra, acertar uma bola ou resolver um problema matemático. Quando um determinado padrão de estímulo-resposta (S-R) é reforçado (recompensado), o indivíduo é condicionado a responder. A característica distintiva do condicionamento operante em relação às formas anteriores de behaviorismo (por exemplo, Thorndike, Hull) é que o organismo pode emitir respostas em vez de apenas eliciar resposta devido a um estímulo externo.

O reforço é o elemento-chave na teoria S-R de Skinner. Um reforçador é qualquer coisa que fortalece a resposta desejada. Pode ser um elogio verbal, uma boa nota ou um sentimento de maior realização ou satisfação. A teoria também abrange reforçadores negativos - qualquer estímulo que resulte no aumento da frequência de uma resposta quando ela é retirada (diferente dos estímulos adversos - punição - que resultam em respostas reduzidas). Muita atenção foi dada aos esquemas de reforço (por exemplo, intervalo versus proporção) e seus efeitos no estabelecimento e manutenção do comportamento.

Um dos aspectos distintivos da teoria de Skinner é que ela tentou fornecer explicações comportamentais para uma ampla gama de fenômenos cognitivos. Por exemplo, Skinner explicou o impulso (motivação) em termos de esquemas de privação e reforço. Skinner (1957) tentou explicar a aprendizagem verbal e a linguagem dentro do paradigma do condicionamento operante, embora esse esforço tenha sido fortemente rejeitado por linguistas e psicolinguistas. Skinner (1971) trata da questão do livre arbítrio e do controle social.

Escopo / Aplicação:

O condicionamento operante tem sido amplamente aplicado em ambientes clínicos (ou seja, modificação de comportamento), bem como ensino (ou seja, gerenciamento de sala de aula) e desenvolvimento educacional (por exemplo, instrução programada). Entre parênteses, deve-se notar que Skinner rejeitou a ideia de teorias de aprendizagem (ver Skinner, 1950).

Exemplo:

A título de exemplo, considere as implicações da teoria do reforço aplicada ao desenvolvimento da instrução programada (Markle, 1969; Skinner, 1968)

1. A prática deve assumir a forma de quadros de pergunta (estímulo) - resposta (resposta) que expõem o aluno ao assunto em etapas graduais
2. Exigir que o aluno dê uma resposta para cada quadro e receba feedback imediato
3. Tente organizar a dificuldade das perguntas para que a resposta seja sempre correta e, portanto, um reforço positivo
4. Certifique-se de que o bom desempenho na lição seja combinado com reforçadores secundários, como elogios verbais, prêmios e boas notas.

Princípios:

1. O comportamento que é positivamente reforçado voltará a ocorrer; reforço intermitente é particularmente eficaz
2. As informações devem ser apresentadas em pequenas quantidades para que as respostas possam ser reforçadas ('modelagem')
3. Os reforços irão generalizar através de estímulos semelhantes ('generalização de estímulos'), produzindo condicionamento secundário

Referências:

• Markle, S. (1969). Quadros bons e ruins (2ª ed.). Nova York: Wiley.
• Skinner, B.F. (1950). teorias de aprendizado são necessárias? Psychological Review, 57 (4), 193-216.
• Skinner, B.F. (1953). Ciência e comportamento humano. Nova York: Macmillan.
• Skinner, B.F. (1954). A ciência da aprendizagem e a arte de ensinar. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
• Skinner, B.F. (1957). Aprendizagem verbal. Nova York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1968). A Tecnologia de Ensino. Nova York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1971). Além da liberdade e da dignidade. Nova York: Knopf.

Condições de aprendizagem (R. Gagne)

Visão geral:

Esta teoria estipula que existem vários tipos ou níveis diferentes de aprendizagem. A importância dessas classificações é que cada tipo diferente requer diferentes tipos de instrução. Gagne identifica cinco categorias principais de aprendizagem: informação verbal, habilidades intelectuais, estratégias cognitivas, habilidades motoras e atitudes. Diferentes condições internas e externas são necessárias para cada tipo de aprendizagem. Por exemplo, para que as estratégias cognitivas sejam aprendidas, deve haver uma chance de praticar o desenvolvimento de novas soluções para problemas; para aprender atitudes, o aluno deve ser exposto a um modelo de comportamento confiável ou argumentos persuasivos.

Gagne sugere que as tarefas de aprendizagem para habilidades intelectuais podem ser organizadas em uma hierarquia de acordo com a complexidade: reconhecimento de estímulos, geração de respostas, procedimentos a seguir, uso de terminologia, discriminações, formação de conceitos, aplicação de regras e resolução de problemas. O significado principal da hierarquia é identificar os pré-requisitos que devem ser concluídos para facilitar o aprendizado em cada nível. Os pré-requisitos são identificados ao fazer uma análise da tarefa de uma tarefa de aprendizagem / treinamento. As hierarquias de aprendizagem fornecem uma base para o sequenciamento da instrução.

Além disso, a teoria descreve nove eventos instrucionais e processos cognitivos correspondentes :

(1) ganhando atenção (recepção)
(2) informar os alunos sobre o objetivo (expectativa)
(3) estimulando a recordação de aprendizagem anterior (recuperação)
(4) apresentar o estímulo (percepção seletiva)
(5) fornecer orientação de aprendizagem (codificação semântica)
(6) eliciar desempenho (responder)
(7) fornecer feedback (reforço)
(8) avaliação de desempenho (recuperação)
(9) aumentar a retenção e transferência (generalização).

Esses eventos devem satisfazer ou fornecer as condições necessárias para a aprendizagem e servir como base para projetar a instrução e selecionar a mídia apropriada (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Escopo / Aplicação:

Embora a estrutura teórica de Gagne cubra todos os aspectos da aprendizagem, o foco da teoria está nas habilidades intelectuais. A teoria foi aplicada ao projeto de instrução em todos os domínios (Gagner & Driscoll, 1988). Em sua formulação original (Gagne, 1962), atenção especial foi dada aos ambientes de treinamento militar. Gagne (1987) aborda o papel da tecnologia instrucional na aprendizagem.

Exemplo:

O exemplo a seguir ilustra uma sequência de ensino correspondente aos nove eventos de instrução para o objetivo, Reconhecer um triângulo equilátero:

1. Chame a atenção - mostre a variedade de triângulos gerados por computador
2. Identifique o objetivo - faça a pergunta: “O que é um triângulo equilátero?”
3. Relembre a aprendizagem anterior - analise as definições de triângulos
4. Estímulo presente - dar definição de triângulo equilátero
5. Guia de aprendizagem - mostre um exemplo de como criar equilátero
6. Obter desempenho - peça aos alunos para criar 5 exemplos diferentes
7. Forneça feedback - verifique todos os exemplos como corretos / incorretos
8. Avalie o desempenho - forneça pontuações e remediação
9. Melhore a retenção / transferência - mostre fotos de objetos e peça aos alunos para identificarem equiláteros

Gagne (1985, capítulo 12) fornece exemplos de eventos para cada categoria de resultados de aprendizagem.

Princípios:

1. Instrução diferente é necessária para resultados de aprendizagem diferentes.
2. Os eventos de aprendizagem operam no aluno de maneiras que constituem as condições de aprendizagem.
3. As operações específicas que constituem eventos instrucionais são diferentes para cada tipo diferente de resultado de aprendizagem.
4. As hierarquias de aprendizagem definem quais habilidades intelectuais devem ser aprendidas e uma sequência de instrução.

Referências:

• Gagne, R. (1962). Treinamento militar e princípios de aprendizagem. American Psychologist, 17, 263-276.
• Gagne, R. (1985). As condições de aprendizagem (4ª ed.). Nova York: Holt, Rinehart & Winston.
• Gagne, R. (1987). Fundações de tecnologia instrucional. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
• Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instruction (2ª Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principles of Instructional Design (4ª Ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Andragogia (M. Knowles)

Visão geral:

A teoria da andragogia de Knowles é uma tentativa de desenvolver uma teoria especificamente para a aprendizagem de adultos. Knowles enfatiza que os adultos são autodirigidos e esperam assumir a responsabilidade pelas decisões. Os programas de aprendizagem de adultos devem acomodar esse aspecto fundamental.

A andragogia faz as seguintes suposições sobre o projeto de aprendizagem: (1) os adultos precisam saber por que precisam aprender algo (2) os adultos precisam aprender experiencialmente, (3) os adultos abordam a aprendizagem como solução de problemas e (4) os adultos aprendem melhor quando o tópico é de valor imediato.

Em termos práticos, andragogia significa que a instrução para adultos precisa se concentrar mais no processo e menos no conteúdo que está sendo ensinado. Estratégias como estudos de caso, dramatização, simulações e autoavaliação são muito úteis. Os instrutores assumem o papel de facilitador ou recurso, em vez de palestrante ou avaliador.

Escopo / Aplicação:

A andragogia se aplica a qualquer forma de aprendizagem de adultos e tem sido usada extensivamente na concepção de programas de treinamento organizacional (especialmente para domínios de “habilidades soft”, como desenvolvimento gerencial).

Exemplo:

Knowles (1984, Apêndice D) fornece um exemplo de aplicação dos princípios da andragogia ao projeto de treinamento de computador pessoal:

1. É necessário explicar por que coisas específicas estão sendo ensinadas (por exemplo, certos comandos, funções, operações, etc.)
2. A instrução deve ser orientada para a tarefa em vez da memorização - as atividades de aprendizagem devem estar no contexto das tarefas comuns a serem realizadas.
3. A instrução deve levar em consideração a ampla gama de diferentes origens dos alunos; os materiais e atividades de aprendizagem devem permitir diferentes níveis / tipos de experiência anterior com computadores.
4. Visto que os adultos são autodirigidos, a instrução deve permitir que os alunos descubram coisas por si próprios, fornecendo orientação e ajuda quando erros são cometidos.

Princípios:

1. Os adultos precisam estar envolvidos no planejamento e avaliação de sua instrução.
2. A experiência (incluindo erros) fornece a base para atividades de aprendizagem.
3. Os adultos estão mais interessados ​​em aprender assuntos que tenham relevância imediata para seu trabalho ou vida pessoal.
4. A aprendizagem de adultos é centrada no problema e não no conteúdo.

Referências:

• Knowles, M. (1975). Aprendizagem autônoma. Chicago: Follet.
• Knowles, M. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing.
• Knowles, M. (1984). Andragogia em ação. São Francisco: Jossey-Bass.

Aprendizagem Situada (J. Lave)

Visão geral:

Lave argumenta que a aprendizagem como normalmente ocorre é uma função da atividade, contexto e cultura em que ocorre (ou seja, está situada). Isso contrasta com a maioria das atividades de aprendizagem em sala de aula, que envolvem conhecimento abstrato e fora de contexto. A interação social é um componente crítico da aprendizagem situada - os alunos envolvem-se em uma “comunidade de prática” que incorpora certas crenças e comportamentos a serem adquiridos. À medida que o iniciante ou o recém-chegado se movem da periferia dessa comunidade para o seu centro, eles se tornam mais ativos e engajados na cultura e, portanto, assumem o papel de especialista ou veterano. Além disso, a aprendizagem situada é geralmente não intencional, em vez de deliberada. Essas ideias são o que Lave & Wenger (1991) chamam de processo de “participação periférica legítima”.

Outros pesquisadores desenvolveram ainda mais a teoria da aprendizagem situada. Brown, Collins e Duguid (1989) enfatizam a ideia de aprendizagem cognitiva: “A aprendizagem cognitiva apóia a aprendizagem em um domínio, permitindo que os alunos adquiram, desenvolvam e usem ferramentas cognitivas em atividades de domínio autênticas. A aprendizagem, tanto fora quanto dentro da escola, avança por meio da interação social colaborativa e da construção social do conhecimento. ” Brown et al. também enfatizam a necessidade de uma nova epistemologia para a aprendizagem - que enfatize a percepção ativa sobre conceitos e representação. Suchman (1988) explora a estrutura de aprendizagem situada no contexto da inteligência artificial.

A aprendizagem situada tem antecedentes no trabalho de Gibson (teoria das possibilidades) e Vygotsky (aprendizagem social). Além disso, a teoria de Schoenfeld sobre a resolução de problemas matemáticos incorpora alguns dos elementos críticos da estrutura de aprendizagem situada.

Escopo / Aplicação:

A aprendizagem situada é uma teoria geral de aquisição de conhecimento. Tem sido aplicado no contexto de atividades de aprendizagem baseadas em tecnologia para escolas que se concentram em habilidades de resolução de problemas (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) fornece uma coleção de artigos que descrevem várias perspectivas sobre a teoria.

Exemplo:

Lave & Wenger (1991) fornecem uma análise da aprendizagem situada em cinco ambientes diferentes: parteiras yucatecas, alfaiates nativos, oficiais da marinha, cortadores de carne e alcoólatras. Em todos os casos, houve uma aquisição gradual de conhecimentos e habilidades à medida que os novatos aprendiam com os especialistas no contexto das atividades cotidianas.

Princípios:

1. O conhecimento precisa ser apresentado em um contexto autêntico, ou seja, configurações e aplicativos que normalmente envolveriam esse conhecimento.
2. A aprendizagem requer interação social e colaboração.

Referências:

• Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). A cognição situada ea cultura de aprendizagem. Pesquisador educacional, 18 (1), 32-42.
• Cognition & Technology Group em Vanderbilt (março de 1993). Instrução ancorada e cognição situada revisitada. Tecnologia Educacional, 33 (3), 52-70.
• Lave, J. (1988). Cognição na prática: mente, matemática e cultura na vida cotidiana. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.
• Lave, J., & Wenger, E. (1990). Aprendizagem situada: Participação Periperal Legítima. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.
• McLellan, H. (1995). Perspectivas de aprendizagem situadas. Englewood Cliffs, NJ: Publicações de Tecnologia Educacional.
• Suchman, L. (1988). Planos e ações situadas: o problema da comunicação homem / máquina. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.

Epistemologia genética (J. Piaget)

Visão geral:

Por um período de seis décadas, Jean Piaget conduziu um programa de pesquisa naturalística que afetou profundamente nossa compreensão do desenvolvimento infantil. Piaget chamou seu arcabouço teórico geral de “epistemologia genética” porque estava interessado principalmente em como o conhecimento se desenvolveu nos organismos humanos. Piaget tinha formação em Biologia e Filosofia e os conceitos de ambas as disciplinas influenciam suas teorias e pesquisas sobre o desenvolvimento infantil.

O conceito de estrutura cognitiva é central para sua teoria. Estruturas cognitivas são padrões de ação física ou mental que fundamentam atos específicos de inteligência e correspondem a estágios de desenvolvimento infantil. Existem quatro estruturas cognitivas primárias (ou seja, estágios de desenvolvimento) de acordo com Piaget: sensório-motor, pré-operações, operações concretas e operações formais. No estágio sensório-motor (0-2 anos), a inteligência assume a forma de ações motoras. A inteligência no período pré-operação (3-7 anos) é de natureza intuitiva. A estrutura cognitiva durante o estágio operacional concreto (8-11 anos) é lógica, mas depende de referentes concretos. No estágio final das operações formais (12-15 anos), o pensamento envolve abstrações.

As estruturas cognitivas mudam através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação envolve a interpretação de eventos em termos da estrutura cognitiva existente, enquanto a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva para dar sentido ao ambiente. O desenvolvimento cognitivo consiste em um esforço constante de adaptação ao ambiente em termos de assimilação e acomodação. Nesse sentido, a teoria de Piaget é de natureza semelhante a outras perspectivas construtivistas de aprendizagem (por exemplo, Bruner, Vygotsky).

Embora os estágios de desenvolvimento cognitivo identificados por Piaget estejam associados a faixas etárias características, eles variam para cada indivíduo. Além disso, cada estágio possui muitas formas estruturais detalhadas. Por exemplo, o período operacional concreto tem mais de quarenta estruturas distintas cobrindo classificação e relações, relações espaciais, tempo, movimento, acaso, número, conservação e medição. Uma análise detalhada semelhante das funções intelectuais é fornecida por teorias de inteligência como Guilford, Gardner e Sternberg.

Escopo / Aplicação:

Piaget explorou as implicações de sua teoria para todos os aspectos da cognição, inteligência e desenvolvimento moral. Muitos dos experimentos de Piaget foram focados no desenvolvimento de conceitos matemáticos e lógicos. A teoria tem sido aplicada extensivamente à prática de ensino e design de currículo no ensino fundamental (por exemplo, Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). As ideias de Piaget foram muito influentes em outras pessoas, como Seymour Papert.

Exemplo:

A aplicação da teoria de Piaget resulta em recomendações específicas para um determinado estágio de desenvolvimento cognitivo. Por exemplo, com crianças no estágio sensório-motor, os professores devem tentar fornecer um ambiente rico e estimulante com objetos amplos para brincar. Por outro lado, com crianças no estágio operacional concreto, as atividades de aprendizagem devem envolver problemas de classificação, ordenação, localização e conservação usando objetos concretos.

Princípios:

1. As crianças fornecerão diferentes explicações da realidade em diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo.
2. O desenvolvimento cognitivo é facilitado pelo fornecimento de atividades ou situações que envolvem os alunos e exigem adaptação (ou seja, assimilação e acomodação).
3. Os materiais e atividades de aprendizagem devem envolver o nível apropriado de operações motoras ou mentais para uma criança de determinada idade; evite pedir aos alunos que realizem tarefas que estejam além de suas capacidades cognitivas atuais.
4. Use métodos de ensino que envolvam ativamente os alunos e apresentem desafios.

Referências:

• Brainerd, C. (1978). Teoria da Inteligência de Piaget. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget para Educadores (2ª Ed). Columbus, OH: Charles Merrill.
• Flavell, J. H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold.
• Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). The Learning Theory of Piaget and Inhelder. Monterey, CA: Brooks / Cole.
• Piaget, J. (1929). A concepção infantil do mundo. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1932). O julgamento moral da criança. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1969). Os mecanismos de percepção. Londres: Rutledge & Kegan Paul.
• Paiget, J. (1970). A Ciência da Educação e a Psicologia da Criança. NY: Grossman.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). A psicologia da criança. NY: Livros Básicos.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Memória e inteligência. NY: Livros Básicos.
• Wadsworth, B. (1978). Piaget for the Classroom Teacher. NY: Longman.

Teoria da Subsunção (D. Ausubel)

Visão geral:

A teoria de Ausubel está preocupada em como os indivíduos aprendem grandes quantidades de material significativo de apresentações verbais / textuais em um ambiente escolar (em contraste com as teorias desenvolvidas no contexto de experimentos de laboratório). De acordo com Ausubel, a aprendizagem é baseada nos tipos de processos superordenados, representacionais e combinatórios que ocorrem durante a recepção de informações. Um processo primário de aprendizagem é a subsunção, na qual o novo material é relacionado a ideias relevantes na estrutura cognitiva existente de forma substantiva e não literal. As estruturas cognitivas representam o resíduo de todas as experiências de aprendizagem; o esquecimento ocorre porque certos detalhes se integram e perdem sua identidade individual.

Um importante mecanismo de instrução proposto por Ausubel é o uso de organizadores avançados:

“Esses organizadores são apresentados antes da aprendizagem em si e também são apresentados em um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusão; e uma vez que o conteúdo substantivo de um determinado organizador ou série de organizadores é selecionado com base em sua adequação para explicar, integrar e inter-relacionar o material que precedem, esta estratégia satisfaz simultaneamente os critérios substantivos e de programação para aumentar a força da organização da estrutura cognitiva. ” (1963, p. 81).

Ausubel enfatiza que os organizadores avançados são diferentes das visões gerais e resumos que simplesmente enfatizam as idéias-chave e são apresentados no mesmo nível de abstração e generalidade que o resto do material. Os organizadores atuam como uma ponte subsumente entre o novo material de aprendizagem e as ideias relacionadas existentes.

A teoria de Ausubel tem semelhanças com as teorias da Gestalt e aquelas que envolvem o esquema (por exemplo, Bartlett) como um princípio central. Existem também semelhanças com o modelo de 'aprendizagem em espiral' de Bruner, embora Ausubel enfatize que a subsunção envolve a reorganização das estruturas cognitivas existentes, não o desenvolvimento de novas estruturas como sugerem as teorias construtivistas. Ausubel foi aparentemente influenciado pelo trabalho de Piaget no desenvolvimento cognitivo.

Escopo / Aplicação:

Ausubel indica claramente que sua teoria se aplica apenas à aprendizagem de recepção (expositiva) em ambientes escolares. Ele distingue a aprendizagem de recepção da aprendizagem mecânica e de descoberta; o primeiro porque não envolve subsunção (ou seja, materiais significativos) e o último porque o aluno deve descobrir informações por meio da resolução de problemas. Um grande número de estudos foi realizado sobre os efeitos dos organizadores avançados na aprendizagem (ver Ausubel, 1968, 1978).

Exemplo:

Ausubel (1963, p. 80) cita o livro de patologia de Boyd como um exemplo de diferenciação progressiva porque o livro apresenta informações de acordo com processos gerais (por exemplo, inflamação, degeneração) em vez de descrever sistemas de órgãos isoladamente. Ele também cita o currículo do Comitê de Estudos de Ciências Físicas, que organiza o material de acordo com as principais idéias da física, em vez de uma discussão fragmentada de princípios ou fenômenos (p. 78).

Princípios:

1. As idéias mais gerais de um assunto devem ser apresentadas primeiro e então progressivamente diferenciadas em termos de detalhes e especificidade.
2. Os materiais de instrução devem tentar integrar o novo material com as informações apresentadas anteriormente por meio de comparações e referências cruzadas de ideias novas e antigas.

Referências:

• Ausubel, D. (1963). A psicologia da aprendizagem verbal significativa. Nova York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). Em defesa dos organizadores avançados: uma resposta às críticas. Review of Educational Research, 48, 251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Psicologia Educacional: Uma Visão Cognitiva (2ª Ed.). Nova York: Holt, Rinehart & Winston.

Teoria de exibição de componentes (M.D. Merrill)

Visão geral:

Component Display Theory (CDT) classifica a aprendizagem em duas dimensões: conteúdo (fatos, conceitos, procedimentos e princípios) e desempenho (lembrar, usar, generalidades). A teoria especifica quatro formas de apresentação principais: regras (apresentação expositiva de uma generalidade), exemplos (apresentação expositiva de instâncias), rememoração (generalidade inquisitiva) e prática (instância inquisitiva). Os formulários de apresentação secundários incluem: pré-requisitos, objetivos, ajudas, mnemônicos e feedback.

A teoria especifica que a instrução é mais eficaz na medida em que contém todas as formas primárias e secundárias necessárias. Assim, uma lição completa consistiria em objetivos seguidos por alguma combinação de regras, exemplos, recordação, prática, feedback, ajudas e mnemônicos apropriados ao assunto e tarefa de aprendizagem. Na verdade, a teoria sugere que, para um determinado objetivo e aluno, existe uma combinação única de formas de apresentação que resulta na experiência de aprendizagem mais eficaz.

Merrill (1983) explica as suposições sobre a cognição que fundamentam a CDT. Apesar de reconhecer vários tipos diferentes de memória, Merrill afirma que as estruturas de memória associativa e algorítmica estão diretamente relacionadas aos componentes de desempenho de Lembrar e Usar / Encontrar, respectivamente. A memória associativa é uma estrutura de rede hierárquica; a memória algorítmica consiste em esquemas ou regras. A distinção entre os desempenhos Use e Find na memória algorítmica é o uso do esquema existente para processar a entrada versus a criação de um novo esquema por meio da reorganização das regras existentes.

Um aspecto significativo da estrutura do CDT é o controle do aluno, ou seja, a ideia de que os alunos podem selecionar suas próprias estratégias de ensino em termos de conteúdo e componentes de apresentação. Nesse sentido, a instrução projetada de acordo com o CDT fornece um alto grau de individualização, pois os alunos podem adaptar o aprendizado para atender às suas próprias preferências e estilos.

Nos últimos anos, Merrill apresentou uma nova versão do CDT chamada Component Design Theory (Merrill, 1994). Esta nova versão tem um foco mais macro do que a teoria original, com ênfase nas estruturas do curso (ao invés de aulas) e transações instrucionais ao invés de formas de apresentação. Além disso, as estratégias do orientador tomaram o lugar das estratégias de controle do aluno. O desenvolvimento da nova teoria CDT está intimamente relacionado ao trabalho em sistemas especialistas e ferramentas de autoria para design instrucional (por exemplo, Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Escopo / Aplicação:

O CDT especifica como projetar instruções para qualquer domínio cognitivo. O CDT forneceu a base para o projeto de aula no sistema de aprendizagem baseado em computador TICCIT (Merrill, 1980). Também foi a base para o Perfil de Qualidade Instrucional, uma ferramenta de controle de qualidade para materiais instrucionais (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Exemplo:

Se estivéssemos projetando uma lição completa sobre triângulos equiláteros de acordo com o CDT, ela teria os seguintes componentes mínimos:

• Objetivo - Definir um triângulo equilátero (Lembre-se de usar)
• Generalidade - Definição (atributos, relacionamentos)
• Instância - Exemplos (atributos presentes, representações)
• Prática de Generalidade - Definição de Estado
• Prática de Instância - Classificar (atributos presentes)
• Feedback - generalidades / instâncias corretas
• Elaborações - ajudas, pré-requisitos, contexto

Se a generalidade foi apresentada por uma explicação ou ilustração, seguida de exemplos práticos, esta seria uma estratégia expositiva (EG, Eeg). Por outro lado, se os alunos fossem obrigados a descobrir a generalidade com base em exemplos práticos, esta seria uma estratégia de inquisição (IG, Ieg).

Princípios :

1. A instrução será mais eficaz se todas as três formas principais de desempenho (lembre-se, uso, generalidade) estiverem presentes.
2. As formas primárias podem ser apresentadas por uma estratégia de aprendizagem explicativa ou inquisitiva
3. A sequência das formas primárias não é crítica, desde que todas estejam presentes.
4. Os alunos devem ter controle sobre o número de instâncias ou itens de prática que recebem.

Referências:

• Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Teoria e processo de design. Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologia Educacional, 39 (2), 53-69.
• Merrill, M.D. (1980). Controle do aluno na aprendizagem baseada em computador. Computadores e Educação, 4, 77-95.
• Merrill, M.D. (1983). Teoria de exibição de componentes. Em C. Reigeluth (ed.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M.D. (1987). Uma lição baseada na Teoria de Exibição de Componentes. Em C. Reigeluth (ed.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M.D. (1994). Teoria do Design Instrucional. Englewood Cliffs, NJ: Publicações de Tecnologia Educacional.
• Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Teoria da transação instrucional: uma introdução. Tecnologia Educacional, 31 (6), 7-12.
• Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). O perfil de qualidade instrucional: Avaliação curricular e ferramenta de design. Em H. O'Neil (ed.), Procedures for Instructional Systems Development. Nova York: Academic Press.

Aprendizagem Experiencial (C. Rogers)

Visão geral:

Rogers distinguiu dois tipos de aprendizagem: cognitiva (sem sentido) e experiencial (significativa). O primeiro corresponde a conhecimentos acadêmicos, como aprendizagem de vocabulário ou tabuada, e o último, a conhecimentos aplicados, como aprender sobre motores para consertar um carro. A chave para a distinção é que a aprendizagem experiencial atende às necessidades e desejos do aluno. Rogers lista essas qualidades de aprendizagem experiencial: envolvimento pessoal, auto-iniciado, avaliado pelo aluno e efeitos abrangentes sobre o aluno.

Para Rogers, a aprendizagem experiencial é equivalente a mudança e crescimento pessoal. Rogers sente que todos os seres humanos têm uma propensão natural para aprender; o papel do professor é facilitar essa aprendizagem. Isso inclui: (1) estabelecer um clima positivo para a aprendizagem, (2) esclarecer os propósitos do (s) aluno (s), (3) organizar e disponibilizar recursos de aprendizagem, (4) equilibrar os componentes intelectuais e emocionais da aprendizagem e (5) ) compartilhando sentimentos e pensamentos com os alunos, mas não dominando.

De acordo com Rogers, a aprendizagem é facilitada quando: (1) o aluno participa completamente do processo de aprendizagem e tem controle sobre sua natureza e direção, (2) é principalmente baseada no confronto direto com problemas práticos, sociais, pessoais ou de pesquisa, e (3) a autoavaliação é o principal método de avaliação do progresso ou sucesso. Rogers também enfatiza a importância de aprender a aprender e uma abertura para mudar.

A teoria de aprendizagem de Roger evoluiu como parte do movimento de educação humanística (por exemplo, Patterson, 1973; Valett, 1977).

Escopo / Aplicação:

A teoria de aprendizagem de Roger se origina de suas visões sobre psicoterapia e abordagem humanística da psicologia. Ela se aplica principalmente a alunos adultos e influenciou outras teorias de aprendizagem de adultos, como Knowles e Cross. Combs (1982) examina a importância do trabalho de Roger para a educação. Rogers e Frieberg (1994) discutem as aplicações da estrutura de aprendizagem experiencial para a sala de aula.

Exemplo:

Uma pessoa interessada em enriquecer pode procurar livros ou aulas sobre economia, investimentos, grandes financiadores, bancos, etc. Tal indivíduo perceberia (e aprenderia) qualquer informação fornecida sobre este assunto de uma forma muito diferente da de uma pessoa designada uma leitura ou aula.

Princípios:

1. A aprendizagem significativa ocorre quando o assunto é relevante para os interesses pessoais do aluno
2. Aprendizagem que é ameaçadora para si mesmo (por exemplo, novas atitudes ou perspectivas) são mais facilmente assimiladas quando as ameaças externas são mínimas
3. A aprendizagem avança mais rápido quando a ameaça ao eu é baixa
4. A aprendizagem auto-iniciada é a mais duradoura e abrangente.

Referências:

• Combs, A.W. (1982). Educação afetiva ou nenhuma. Liderança Educacional, 39 (7), 494-497.
• Patterson, C.H. (1973). Educação Humanística. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Rogers, C.R. (1969). Liberdade para aprender. Columbus, OH: Merrill.
• Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Liberdade para Aprender (3ª Ed). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
• Valett, R.E. (1977). Educação Humanística. St. Louis, MO: Mosby.

Estrutura do Intelecto (J.P. Guilford)

Visão geral:

Na teoria da Estrutura do Intelecto (SI) de Guilford, a inteligência é vista como compreendendo operações, conteúdos e produtos. Existem 5 tipos de operações (cognição, memória, produção divergente, produção convergente, avaliação), 6 tipos de produtos (unidades, classes, relações, sistemas, transformações e implicações) e 5 tipos de conteúdos (visual, auditivo, simbólico , semântico, comportamental). Como cada uma dessas dimensões é independente, existem teoricamente 150 componentes diferentes de inteligência.

Estrutura do Intelecto

Guilford pesquisou e desenvolveu uma ampla variedade de testes psicométricos para medir as habilidades específicas previstas pela teoria da SI. Esses testes fornecem uma definição operacional das muitas habilidades propostas pela teoria. Além disso, a análise fatorial foi usada para determinar quais testes pareciam medir as mesmas ou diferentes habilidades.

Entre parênteses, é interessante notar que um grande impulso para a teoria de Guilford foi seu interesse pela criatividade (Guilford, 1950). A operação de produção divergente identifica vários tipos diferentes de habilidades criativas.

Escopo / Aplicação:

A teoria SI pretende ser uma teoria geral da inteligência humana. Sua principal aplicação (além da pesquisa educacional) tem sido na seleção e colocação de pessoal. Meeker (1969) examina sua aplicação à educação.

Exemplo:

O exemplo a seguir ilustra três habilidades intimamente relacionadas que diferem em termos de operação, conteúdo e produto. A avaliação das unidades semânticas (EMU) é medida pelo teste de fluência ideacional, no qual os indivíduos são solicitados a fazer julgamentos sobre conceitos. Por exemplo: “Qual dos seguintes objetos satisfaz melhor os critérios, duro e redondo: um ferro, um botão, uma bola de tênis ou uma lâmpada? Por outro lado, a produção divergente de unidades semânticas (DMU) exigiria que a pessoa liste todos os itens em que consegue pensar que são redondos e rígidos em um determinado período de tempo. A produção divergente de unidades simbólicas (DSU) envolve uma categoria de conteúdo diferente da DMU, ​​a saber, palavras (por exemplo, 'Liste todas as palavras que terminam em‘ ção ’). A produção divergente de relações semânticas (DMR) envolveria a geração de ideias baseadas em relacionamentos. Um exemplo de item de teste para essa habilidade seria fornecer a palavra que falta para a frase: “A névoa é tão ____ quanto uma esponja” (por exemplo, pesado, úmido, cheio).

Princípios:

1. Habilidades de raciocínio e resolução de problemas (operações convergentes e divergentes) podem ser subdivididas em 30 habilidades distintas (6 produtos x 5 conteúdos).
2. As operações de memória podem ser subdivididas em 30 habilidades diferentes (6 produtos x 5 conteúdos).
3. As habilidades de tomada de decisão (operações de avaliação) podem ser subdivididas em 30 habilidades distintas (6 produtos x 5 conteúdos).
4. As habilidades relacionadas à linguagem (operações cognitivas) podem ser subdivididas em 30 habilidades distintas (6 produtos x 5 conteúdos).

Referências:

• Guilford, J. P. (1950). Criatividade. American Psychologist, 5, 444-454.
• Guilford, J. P. (1967). A natureza da inteligência humana. Nova York: McGraw-Hill.
• Guilford, J. P. & Hoepfner, R. (1971). The Analysis of Intelligence. Nova York: McGraw-Hill.
• Guilford, J. P. (1982). Ambiguidades da psicologia cognitiva: alguns remédios sugeridos. Psychological Review, 89, 48-59.
• Meeker, M.N. (1969). A Estrutura do Intelecto. Columbus, OH: Merrill.

Conexionismo (E. Thorndike)

Visão geral:

A teoria de aprendizagem de Thorndike representa a estrutura S-R original da psicologia comportamental: a aprendizagem é o resultado da formação de associações entre estímulos e respostas. Essas associações ou “hábitos” são fortalecidos ou enfraquecidos pela natureza e frequência dos pares S-R. O paradigma da teoria S-R era o aprendizado por tentativa e erro, no qual certas respostas passam a dominar outras devido às recompensas. A marca registrada do conexionismo (como toda teoria comportamental) era que o aprendizado poderia ser explicado adequadamente sem se referir a quaisquer estados internos não observáveis.

A teoria de Thorndike consiste em três leis primárias: (1) lei do efeito - as respostas a uma situação que são seguidas por um estado de coisas gratificante serão fortalecidas e se tornarão respostas habituais a essa situação, (2) lei da prontidão - uma série de respostas podem ser encadeados para satisfazer algum objetivo que resultará em aborrecimento se bloqueado, e (3) lei do exercício - as conexões tornam-se fortalecidas com a prática e enfraquecidas quando a prática é interrompida. Um corolário da lei do efeito foi que as respostas que reduzem a probabilidade de alcançar um estado gratificante (ou seja, punições, falhas) diminuirão em força.

A teoria sugere que a transferência de aprendizagem depende da presença de elementos idênticos nas situações de aprendizagem originais e novas; ou seja, a transferência é sempre específica, nunca geral. Em versões posteriores da teoria, o conceito de “pertencimento” foi introduzido; conexões são mais prontamente estabelecidas se a pessoa perceber que estímulos ou respostas caminham juntos (c.f. princípios da Gestalt). Outro conceito introduzido foi “polaridade”, que especifica que as conexões ocorrem mais facilmente na direção em que foram originalmente formadas do que na direção oposta. Thorndike também introduziu a ideia de 'propagação do efeito', ou seja, as recompensas afetam não apenas a conexão que as produziu, mas também as conexões temporais adjacentes.

Escopo / Aplicação:

O conexionismo pretendia ser uma teoria geral de aprendizagem para animais e humanos. Thorndike estava especialmente interessado na aplicação de sua teoria à educação, incluindo matemática (Thorndike, 1922), ortografia e leitura (Thorndike, 1921), medição de inteligência (Thorndike et al., 1927) e aprendizagem de adultos (Thorndike et al., 1928 )

Exemplo:

O exemplo clássico da teoria S-R de Thorndike era um gato aprendendo a escapar de uma 'caixa quebra-cabeça' pressionando uma alavanca dentro da caixa. Depois de muito comportamento de tentativa e erro, o gato aprende a associar o pressionamento da alavanca (S) à abertura da porta (R). Esta conexão S-R é estabelecida porque resulta em um estado de coisas satisfatório (escapar da caixa). A lei do exercício especifica que a conexão foi estabelecida porque o emparelhamento S-R ocorreu muitas vezes (a lei do efeito) e foi recompensado (lei do efeito), além de formar uma sequência única (lei da prontidão).

Princípios:

1. A aprendizagem requer prática e recompensas (leis de efeito / exercício)
2. Uma série de conexões S-R podem ser encadeadas se pertencerem à mesma sequência de ação (lei da prontidão).
3. A transferência de aprendizagem ocorre por causa de situações encontradas anteriormente.
4. A inteligência é uma função do número de conexões aprendidas.

Referências:

• Thorndike, E. (1913). Psicologia educacional: a psicologia da aprendizagem. Nova York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. (1921). O livro do professor. Nova York: Teachers College.
• Thorndike, E. (1922). The Psychology of Arithmetic. Nova York: Macmillan.
• Thorndike, E. (1932). Os fundamentos da aprendizagem. Nova York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. et al. (1927). A medição da inteligência. Nova York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. et al. (1928), Adult Learning. Nova York: Macmillan

Teoria de Processamento de Informação (G. Miller)

Visão geral:

George A. Miller forneceu duas idéias teóricas que são fundamentais para a psicologia cognitiva e a estrutura de processamento de informações.

O primeiro conceito é “chunking” e a capacidade de memória de curto prazo. Miller (1956) apresentou a ideia de que a memória de curto prazo poderia conter apenas 5-9 blocos de informação (sete mais ou menos dois), onde um bloco é qualquer unidade significativa. Um pedaço pode se referir a dígitos, palavras, posições de xadrez ou rostos de pessoas. O conceito de fragmentação e a capacidade limitada da memória de curto prazo se tornaram um elemento básico de todas as teorias subsequentes da memória.

O segundo conceito é TOTE (Test-Operate-Test-Exit) proposto por Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et al. sugeriu que TOTE deveria substituir o estímulo-resposta como a unidade básica de comportamento. Em uma unidade TOTE, uma meta é testada para ver se ela foi alcançada e, se não, uma operação é realizada para atingir a meta; este ciclo de operação de teste é repetido até que a meta seja finalmente alcançada ou abandonada. O conceito TOTE forneceu a base de muitas teorias subsequentes de resolução de problemas (por exemplo, GPS) e sistemas de produção.

Escopo / Aplicação:

A teoria do processamento de informações tornou-se uma teoria geral da cognição humana; o fenômeno de chunking foi verificado em todos os níveis de processamento cognitivo.

Exemplo:

O exemplo clássico de blocos é a capacidade de lembrar longas sequências de números binários porque eles podem ser codificados na forma decimal. Por exemplo, a sequência 0010 1000 1001 1100 1101 1010 pode ser facilmente lembrada como 2 8 9 C D A. Claro, isso só funcionaria para alguém que pode converter números binários em hexadecimais (ou seja, os blocos são 'significativos').

O exemplo clássico de TOTE é um plano para martelar um prego. O Teste de Saída é se o prego está nivelado com a superfície. Se o prego estiver espetado, o martelo é testado para ver se está levantado (caso contrário, ele está levantado) e o martelo pode atingir o prego.

Princípios:

1. A memória de curto prazo (ou capacidade de atenção) é limitada a sete blocos de informações.
2. O planejamento (na forma de unidades TOTE) é um processo cognitivo fundamental.
3. O comportamento é organizado hierarquicamente (por exemplo, blocos, unidades TOTE).

Referências:

• Miller, G.A. (1956). O número mágico sete, mais ou menos dois: alguns limites em nossa capacidade de processar informações. Psychological Review, 63, 81-97.
• Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Planos e A estrutura de comportamento. Nova York: Holt, Rinehart & Winston.

Teoria da carga cognitiva (J. Sweller)

Visão geral:

Essa teoria sugere que o aprendizado ocorre melhor em condições alinhadas com a arquitetura cognitiva humana. A estrutura da arquitetura cognitiva humana, embora não seja conhecida com precisão, é discernível por meio dos resultados da pesquisa experimental. Reconhecendo a pesquisa de George Miller mostrando que a memória de curto prazo é limitada no número de elementos que pode conter simultaneamente, Sweller constrói uma teoria que trata esquemas, ou combinações de elementos, como as estruturas cognitivas que compõem a base de conhecimento de um indivíduo. (Sweller, 1988)

Os conteúdos da memória de longo prazo são “estruturas sofisticadas que nos permitem perceber, pensar e resolver problemas”, em vez de um grupo de fatos aprendidos mecanicamente. Essas estruturas, conhecidas como esquemas, são o que nos permite tratar vários elementos como um único elemento. São as estruturas cognitivas que constituem a base de conhecimento (Sweller, 1988). Os esquemas são adquiridos ao longo de uma vida inteira de aprendizado e podem conter outros esquemas.

A diferença entre um especialista e um novato é que um novato não adquiriu os esquemas de um especialista. O aprendizado requer uma mudança nas estruturas esquemáticas da memória de longo prazo e é demonstrado pelo desempenho que progride de desajeitado, sujeito a erros, lento e difícil para suavizar e sem esforço. A mudança no desempenho ocorre porque à medida que o aluno se torna cada vez mais familiarizado com o material, as características cognitivas associadas ao material são alteradas para que ele possa ser manuseado de forma mais eficiente pela memória de trabalho.

De uma perspectiva instrucional, as informações contidas no material instrucional devem primeiro ser processadas pela memória de trabalho. Para que a aquisição do esquema ocorra, a instrução deve ser projetada para reduzir a carga da memória de trabalho. A teoria da carga cognitiva preocupa-se com técnicas para reduzir a carga da memória de trabalho para facilitar as mudanças na memória de longo prazo associadas à aquisição do esquema.

Escopo / Aplicação:

As teorias de Sweller são mais bem aplicadas na área de design instrucional de materiais cognitivamente complexos ou tecnicamente desafiadores. Sua concentração está nos motivos pelos quais as pessoas têm dificuldade em aprender materiais dessa natureza. A teoria da carga cognitiva tem muitas implicações no design de materiais de aprendizagem que devem, para serem eficazes, manter a carga cognitiva dos alunos no mínimo durante o processo de aprendizagem. Enquanto no passado a teoria era aplicada principalmente a áreas técnicas, agora está sendo aplicada a áreas discursivas mais baseadas na linguagem.

Exemplo:

Ao combinar uma ilustração do fluxo sanguíneo através do coração com texto e rótulos, a separação do texto da ilustração força o aluno a olhar para frente e para trás entre as partes especificadas da ilustração e o texto. Se o diagrama for autoexplicativo, os dados de pesquisa indicam que o processamento do texto aumenta desnecessariamente a carga da memória de trabalho. Se as informações pudessem ser substituídas por setas numeradas na ilustração rotulada, o aluno poderia se concentrar melhor em aprender o conteúdo apenas da ilustração. Alternativamente, se o texto é essencial para a inteligibilidade, colocá-lo no diagrama em vez de separado irá reduzir a carga cognitiva associada à busca de relações entre o texto e o diagrama (Sweller, 1999).

Princípios:

As recomendações específicas relativas ao design do material de instrução incluem:

1. Altere os métodos de solução de problemas para evitar abordagens meios-fins que impõem uma carga pesada de memória de trabalho, usando problemas sem objetivos ou exemplos trabalhados.
2. Elimine a carga de memória de trabalho associada à integração mental de várias fontes de informação, integrando fisicamente essas fontes de informação.
3. Elimine a carga de memória de trabalho associada ao processamento desnecessário de informações repetitivas, reduzindo a redundância.
4. Aumente a capacidade da memória de trabalho usando informações auditivas e visuais em condições em que ambas as fontes de informação sejam essenciais (ou seja, não redundantes) para a compreensão.

Referências:

• Sweller, J., Cognitive load during problem solving: Effects on learning, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
• Sweller, J., Instructional Design in Technical Areas, (Camberwell, Victoria, Austrália: Australian Council for Educational Research (1999).

Inteligências múltiplas (H. Gardner)

Visão geral:

A teoria das inteligências múltiplas sugere que há várias formas distintas de inteligência que cada indivíduo possui em vários graus. Gardner propõe sete formas primárias: linguística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal (por exemplo, insight, metacognição) e interpessoal (por exemplo, habilidades sociais).

De acordo com Gardner, a implicação da teoria é que a aprendizagem / ensino deve se concentrar nas inteligências particulares de cada pessoa. Por exemplo, se um indivíduo tem fortes inteligências espaciais ou musicais, ele deve ser encorajado a desenvolver essas habilidades. Gardner aponta que as diferentes inteligências representam não apenas diferentes domínios de conteúdo, mas também modalidades de aprendizagem. Uma outra implicação da teoria é que a avaliação das habilidades deve medir todas as formas de inteligência, não apenas linguística e lógico-matemática.

Gardner também enfatiza o contexto cultural das inteligências múltiplas. Cada cultura tende a enfatizar inteligências particulares. Por exemplo, Gardner (1983) discute as altas habilidades espaciais do povo Puluwat das Ilhas Carolinas, que usam essas habilidades para navegar em suas canoas no oceano. Gardner também discute o equilíbrio das inteligências pessoais exigidas na sociedade japonesa.

A teoria das inteligências múltiplas compartilha algumas idéias comuns com outras teorias de diferenças individuais, como Cronbach & Snow, Guilford e Sternberg.

Escopo / Aplicação:

A teoria das inteligências múltiplas tem se concentrado principalmente no desenvolvimento infantil, embora se aplique a todas as idades. Embora não haja suporte empírico direto para a teoria, Gardner (1983) apresenta evidências de muitos domínios, incluindo biologia, antropologia e artes criativas e Gardner (1993a) discute a aplicação da teoria a programas escolares. Gardner (1982, 1993b) explora as implicações da estrutura para a criatividade (ver também Marks-Tarlow, 1995).

Exemplo:

Gardner (1983, p 390) descreve como aprender a programar um computador pode envolver inteligências múltiplas:

“A inteligência lógico-matemática parece central, pois a programação depende da implantação de procedimentos rígidos para resolver um problema ou atingir uma meta em um número finito de etapas. A inteligência linguística também é relevante, pelo menos enquanto as linguagens manuais e de computador fizerem uso da linguagem comum ... um indivíduo com uma forte inclinação musical pode ser melhor apresentado à programação tentando programar uma peça musical simples (ou dominar um programa que compõe ) Um indivíduo com fortes habilidades espaciais pode ser iniciado por meio de alguma forma de computação gráfica - e pode ser auxiliado na tarefa de programação por meio do uso de um fluxograma ou algum outro diagrama espacial. Inteligências pessoais podem desempenhar papéis importantes. O extenso planejamento de etapas e metas realizadas pelo indivíduo engajado na programação depende de formas intrapessoais de pensamento, mesmo que a cooperação necessária para realizar uma tarefa complexa ou para aprender novas habilidades computacionais pode depender da capacidade de um indivíduo de trabalhar em equipe. A inteligência cinestésica pode desempenhar um papel no trabalho com o próprio computador, facilitando a habilidade no terminal ... ”

Princípios:

1. Os indivíduos devem ser encorajados a usar suas inteligências preferidas na aprendizagem.
2. As atividades instrucionais devem apelar para diferentes formas de inteligência.
3. A avaliação da aprendizagem deve medir várias formas de inteligência.

Referências:

• Gardner, H. (1982). Arte, mente e cérebro. Nova York: Basic Books.
• Gardner, H. (1983). Quadros mentais. Nova York: Basic Books.
• Gardner, H. (1993a). Inteligências múltiplas: a teoria na prática. NY: Livros Básicos.
• Gardner, H. (1 993b). Criando mentes. NY: Livros Básicos.
• Marks-Tarlow, T. (1995). Criatividade de dentro para fora: Aprendizagem por múltiplas inteligências. Leitura, MA: Addison-Wesley.

Teoria de redução de impulso (C. Hull)

Visão geral:

Hull desenvolveu uma versão do behaviorismo na qual o estímulo (S) afeta o organismo (O) e a resposta resultante (R) depende das características de O e S. Em outras palavras, Hull estava interessado em estudar variáveis ​​intervenientes que afetavam o comportamento, tais como impulso inicial, incentivos, inibidores e treinamento prévio (força do hábito). Como outras formas de teoria do comportamento, o reforço é o principal fator que determina o aprendizado. No entanto, na teoria de Hull, a redução do impulso ou a satisfação da necessidade desempenham um papel muito mais importante no comportamento do que em outras estruturas (ou seja, Thorndike, Skinner).

A estrutura teórica de Hull consistia em muitos postulados declarados de forma matemática; Eles incluem: (1) os organismos possuem uma hierarquia de necessidades que são despertadas sob condições de estimulação e impulso, (2) a força do hábito aumenta com atividades que estão associadas ao reforço primário ou secundário, (3) a força do hábito despertada por um estímulo diferente aquele originalmente condicionado depende da proximidade do segundo estímulo em termos de limiares de discriminação, (4) os estímulos associados à cessação de uma resposta tornam-se inibidores condicionados, (5) quanto mais o potencial de reação eficaz ultrapassar o limiar de reação, menor será o latência de resposta. Como esses postulados indicam, Hull propôs muitos tipos de variáveis ​​responsáveis ​​pela generalização, motivação e variabilidade (oscilação) na aprendizagem.

Um dos conceitos mais importantes na teoria de Hull era a hierarquia da força do hábito: para um determinado estímulo, um organismo pode responder de várias maneiras. A probabilidade de uma resposta específica tem uma probabilidade que pode ser alterada pela recompensa e é afetada por várias outras variáveis ​​(por exemplo, inibição). Em alguns aspectos, as hierarquias de força de hábito lembram componentes de teorias cognitivas, como esquema e sistemas de produção.

Escopo / Aplicação:

A teoria de Hull pretende ser uma teoria geral de aprendizagem. A maior parte da pesquisa subjacente à teoria foi feita com animais, exceto por Hull et al. (1940) que se concentrou na aprendizagem verbal. Miller e Dollard (1941) representam uma tentativa de aplicar a teoria a uma gama mais ampla de fenômenos de aprendizagem. Como um interessante aparte, Hull começou sua carreira pesquisando hipnose - uma área que o levou a alguma controvérsia em Yale (Hull, 1933).

Exemplo:

Aqui está um exemplo descrito por Miller & Dollard (1941): Uma menina de seis anos que está com fome e quer doces é informada de que há doces escondidos sob um dos livros em uma estante. A menina começa a puxar os livros de maneira aleatória até que ela finalmente encontre o livro correto (210 segundos). Ela é enviada para fora da sala e um novo pedaço de doce está escondido sob o mesmo livro. Em sua próxima pesquisa, ela é muito mais direcionada e encontra o doce em 86 segundos. Na nona repetição desse experimento, a menina encontra o doce imediatamente (2 segundos). A menina exibiu um impulso para os doces e olhar embaixo dos livros representou suas respostas para reduzir esse impulso. Quando ela finalmente encontrou o livro correto, essa resposta em particular foi recompensada, formando um hábito. Em tentativas subsequentes, a força desse hábito foi aumentada até que se tornou uma única conexão estímulo-resposta neste ambiente.

Princípios:

1. O Drive é essencial para que as respostas ocorram (ou seja, o aluno deve querer aprender).
2. Os estímulos e as respostas devem ser detectados pelo organismo para que ocorra o condicionamento (ou seja, o aluno deve estar atento).
3. A resposta deve ser feita para que o condicionamento ocorra (ou seja, o aluno deve estar ativo).
4. O condicionamento ocorre apenas se o reforço satisfizer uma necessidade (ou seja, a aprendizagem deve satisfazer os desejos do aluno).

Referências:

• Hull, C. (1933). Hipnose e sugestionabilidade: uma abordagem experimental. Nova York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. (1943). Princípios de comportamento. Nova York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. et al. (1940). Teoria Matemático-Dedutiva da Aprendizagem Rote. New Haven, NJ: Yale University Press.
• Miller, N. e Dollard, J. (1941). Aprendizagem Social e Imitação. New Haven, NJ: Yale University Press.

Teoria da codificação dupla (A. Paivio)

Visão geral:

A teoria da codificação dupla proposta por Paivio tenta dar igual peso ao processamento verbal e não verbal. Paivio (1986) afirma: “A cognição humana é única na medida em que se especializou para lidar simultaneamente com a linguagem e com objetos e eventos não-verbais. Além disso, o sistema de linguagem é peculiar porque lida diretamente com entradas e saídas linguísticas (na forma de fala ou escrita) enquanto, ao mesmo tempo, desempenha uma função simbólica com respeito a objetos, eventos e comportamentos não-verbais. Qualquer teoria representacional deve acomodar esta funcionalidade dupla. ” (p 53).

A teoria assume que existem dois subsistemas cognitivos, um especializado para a representação e processamento de objetos / eventos não verbais (ou seja, imagens) e outro especializado para lidar com a linguagem. Paivio também postula dois tipos diferentes de unidades representacionais: “imagens” para imagens mentais e “logógenos” para entidades verbais que ele descreve como sendo semelhantes a “pedaços” descritos por Miller. Os logogênios são organizados em termos de associações e hierarquias, enquanto as imagens são organizadas em termos de relações parte-todo.

A teoria da codificação dual identificou três tipos de processamento: (1) representacional, a ativação direta de representações verbais ou não verbais, (2) referencial, a ativação do sistema verbal pelo sistema não verbal ou vice-versa, e (3) associativo processamento, a ativação de representações dentro do mesmo sistema verbal ou não verbal. Uma determinada tarefa pode exigir qualquer um ou todos os três tipos de processamento.

Escopo / Aplicação:

A teoria da codificação dupla tem sido aplicada a muitos fenômenos cognitivos, incluindo: mnemônicos, resolução de problemas, aprendizagem de conceitos e linguagem. A teoria da codificação dupla é responsável pela importância das habilidades espaciais nas teorias de inteligência (por exemplo, Guilford). Paivio (1986) fornece uma explicação de codificação dupla do processamento bilíngue. Clark e Paivio (1991) apresentam a teoria da codificação dupla como uma estrutura geral para a psicologia educacional.

Exemplo:

Muitos experimentos relatados por Paivio e outros apóiam a importância da imaginação nas operações cognitivas. Em um experimento, os participantes viram pares de itens que diferiam em termos de circularidade (por exemplo, tomate, taça) e foram solicitados a indicar qual membro do par era mais redondo. Os objetos foram apresentados como palavras, imagens ou pares palavra-imagem. Os tempos de resposta foram mais lentos para os pares palavra-palavra, intermediários para os pares imagem-palavra e mais rápidos para os pares imagem-imagem.

Princípios:

1. A chamada / reconhecimento é aprimorado pela apresentação de informações na forma visual e verbal.

Referências:

• Clark, J. M. e Paivio, A. (1991). Teoria e educação da codificação dupla. Revisão de Psicologia Educacional, 3 (3), 149-170.
• Paivio, A. (1971). Imagens e processos verbais. Nova York: Holt, Rinehart & Winston.
• Paivio, A. (1986). Representações mentais. Nova York: Oxford University Press.
• Paivio, A. & Begg, I. (1981). The Psychology of Language. Nova York: Prentice-Hall.

Instrução de referência de critério (R. Mager)

Visão geral:

O framework Criterion Referenced Instruction (CRI) desenvolvido por Robert Mager é um conjunto abrangente de métodos para a concepção e entrega de programas de treinamento. Alguns dos aspectos críticos incluem: (1) análise de objetivo / tarefa - para identificar o que precisa ser aprendido, (2) objetivos de desempenho - especificação exata dos resultados a serem alcançados e como eles devem ser avaliados (o critério), ( 3) teste referenciado por critério - avaliação da aprendizagem em termos dos conhecimentos / habilidades especificados nos objetivos; (4) desenvolvimento de módulos de aprendizagem vinculados a objetivos específicos.

Os programas de treinamento desenvolvidos no formato CRI tendem a ser cursos individualizados envolvendo uma variedade de mídias diferentes (por exemplo, pastas de trabalho, fitas de vídeo, discussões em pequenos grupos, instrução baseada em computador). Os alunos aprendem em seu próprio ritmo e fazem testes para determinar se dominaram um módulo. Um gerente de curso administra o programa e ajuda os alunos com problemas.

O CRI é baseado nas ideias de aprendizado de domínio e instrução voltada para o desempenho. Ele também incorpora muitas das ideias encontradas na teoria de aprendizagem de Gagne (por exemplo, hierarquias de tarefas, objetivos) e é compatível com a maioria das teorias de aprendizagem de adultos (por exemplo, Knowles, Rogers) por causa de sua ênfase na iniciativa do aluno e autogestão.

Escopo / Aplicação:

A instrução com referência ao critério é aplicável a qualquer forma de aprendizagem; no entanto, ele foi aplicado mais amplamente em treinamento técnico, incluindo solução de problemas.

Exemplo:

O CRI foi aplicado a um workshop que Mager dá sobre o CRI. O workshop consiste em uma série de módulos (principalmente materiais impressos) com objetivos bem definidos, exercícios práticos e testes de domínio. Os participantes têm alguma liberdade para escolher a ordem em que concluem os módulos, desde que satisfaçam os pré-requisitos indicados no mapa do curso. Por exemplo, em um módulo sobre Objetivos, o aluno deve aprender os três componentes principais de um objetivo, reconhecer os objetivos formados corretamente (exercícios práticos) e ser capaz de traçar os objetivos corretos para as tarefas especificadas. Este módulo tem um pré-requisito e é o pré-requisito para a maioria dos outros módulos do curso.

Princípios:

1. Os objetivos instrucionais são derivados do desempenho no trabalho e refletem as competências (conhecimentos / habilidades) que precisam ser aprendidas.
2. Os alunos estudam e praticam apenas as habilidades ainda não dominadas no nível exigido pelos objetivos.
3. Os alunos têm a oportunidade de praticar cada objetivo e obter feedback sobre a qualidade de seu desempenho.
4. Os alunos devem receber prática repetida em habilidades que são usadas com frequência ou são difíceis de aprender.
5. Os alunos são livres para sequenciar sua própria instrução dentro das restrições impostas pelos pré-requisitos e o progresso é controlado por sua própria competência (domínio dos objetivos).

Referências:

• Mager, R. (1975). Preparando objetivos instrucionais (2ª edição). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. & Pipe, P. (1984). Analisando Problemas de Desempenho, ou Você Realmente Oughta Wanna (2ª edição). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. (1988). Fazendo a instrução funcionar. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Teoria Gestalt (Wertheimer)

Visão geral:

Junto com Kohler e Koffka, Max Wertheimer foi um dos principais proponentes da teoria da Gestalt, que enfatizou os processos cognitivos de ordem superior em meio ao behaviorismo. O foco da teoria da Gestalt era a ideia de “agrupamento”, ou seja, as características dos estímulos nos fazem estruturar ou interpretar um campo visual ou problema de uma determinada maneira (Wertheimer, 1922). Os principais fatores que determinam o agrupamento foram: (1) proximidade - os elementos tendem a ser agrupados de acordo com sua proximidade, (2) similaridade - itens semelhantes em algum aspecto tendem a ser agrupados, (3) fechamento - os itens são agrupados se eles tendem a completar alguma entidade e (4) simplicidade - os itens serão organizados em figuras simples de acordo com simetria, regularidade e suavidade. Esses fatores foram chamados de leis da organização e foram explicados no contexto da percepção e resolução de problemas.

Wertheimer estava especialmente preocupado com a solução de problemas. Werthiemer (1959) fornece uma interpretação Gestalt de episódios de resolução de problemas de cientistas famosos (por exemplo, Galileu, Einstein), bem como crianças com problemas matemáticos. A essência do comportamento de resolução de problemas bem-sucedido, de acordo com Wertheimer, é ser capaz de ver a estrutura geral do problema: “Uma determinada região no campo torna-se crucial, é focada; mas não fica isolado. Uma visão estrutural nova e mais profunda da situação se desenvolve, envolvendo mudanças no significado funcional, o agrupamento, etc. dos itens. Direcionado pelo que é exigido pela estrutura de uma situação para uma região crucial, conduz-se a uma previsão razoável, que como as demais partes da estrutura, exige verificação, direta ou indireta. Duas direções estão envolvidas: obter uma imagem completa consistente e ver o que a estrutura do todo requer para as partes ”. (p 212).

Escopo / Aplicação:

A teoria da Gestalt se aplica a todos os aspectos da aprendizagem humana, embora se aplique mais diretamente à percepção e resolução de problemas. O trabalho de Gibson foi fortemente influenciado pela teoria da Gestalt.

Exemplo:

O exemplo clássico dos princípios da Gestalt fornecidos por Wertheimer são as crianças encontrando a área dos paralelogramos. Desde que os paralelogramos sejam figuras regulares, um procedimento padrão pode ser aplicado (fazer linhas perpendiculares a partir dos cantos da base). No entanto, se um paralelogramo com uma nova forma ou orientação for fornecido, o procedimento padrão não funcionará e as crianças serão forçadas a resolver o problema ao compreender a verdadeira estrutura de um paralelogramo (ou seja, a figura pode ser dividida em qualquer lugar se as pontas forem unidas )

Princípios:

1. O aluno deve ser encorajado a descobrir a natureza subjacente de um tópico ou problema (ou seja, a relação entre os elementos).
2. Lacunas, incongruências ou distúrbios são um estímulo importante para a aprendizagem
3. A instrução deve ser baseada nas leis da organização: proximidade, fechamento, similaridade e simplicidade.

Referências / fontes:

• Ellis, W.D. (1938). A Source Book of Gestalt Psychology. Nova York: Harcourt, Brace & World.
• Wertheimer, M. (1923). Leis de organização em formas perceptivas. Publicado pela primeira vez como Studies on the Doctrine of Shape II, em Pesquisa psicológica, 4, 301-350. Tradução publicada em Ellis, W. (1938). Um livro fonte da psicologia da Gestalt (pp. 71-88).
• Wertheimer, M. (1959). Pensamento Produtivo (Ed. Ampliado). Nova York: Harper & Row.

Teoria triárquica (R. Sternberg)

Visão geral:

A teoria triárquica da inteligência consiste em três subteorias: (i) a subteoria componencial que descreve as estruturas e mecanismos que fundamentam o comportamento inteligente categorizado como componentes metacognitivos, de desempenho ou de aquisição de conhecimento, (ii) a subteoria experiencial que propõe o comportamento inteligente ser interpretado ao longo um continuum de experiência de novas tarefas / situações altamente familiares, (iii) a subteoria contextual que especifica que o comportamento inteligente é definido pelo contexto sociocultural em que ocorre e envolve adaptação ao ambiente, seleção de melhores ambientes e modelagem de o ambiente atual.

Teoria triárquica (R. Sternberg)

De acordo com Sternberg, uma explicação completa da inteligência envolve a interação dessas três subteorias. A subteoria componencial especifica o conjunto potencial de processos mentais que fundamentam o comportamento (ou seja, como o comportamento é gerado), enquanto a subteoria contextual relaciona a inteligência com o mundo externo em termos de quais comportamentos são inteligentes e onde. A subteoria experiencial aborda a relação entre o comportamento em uma dada tarefa / situação e a quantidade de experiência do indivíduo nessa tarefa / situação.

A subteoria componencial é o aspecto mais desenvolvido da teoria triárquica e é baseada em Sternberg (1977) que apresenta uma perspectiva de processamento de informações para habilidades. Um dos componentes mais fundamentais de acordo com a pesquisa de Sternberg são os processos de metacognição ou 'executivos' que controlam as estratégias e táticas usadas no comportamento inteligente.

Escopo / Aplicação:

A teoria triárquica é uma teoria geral da inteligência humana. Muitas das primeiras pesquisas de Sternberg se concentraram em analogias e raciocínio silogístico. Sternberg usou a teoria para explicar a inteligência excepcional (superdotado e retardado) em crianças e também para criticar os testes de inteligência existentes. Sternberg (1983) descreve as implicações da teoria para o treinamento de habilidades. Trabalhos posteriores examinam tópicos como estilos de aprendizagem (Sternberg, 1997) e criatividade (Sternberg, 1999).

Exemplo:

Sternberg (1985) descreve os resultados de vários experimentos de analogia que apóiam a teoria triarca. Por exemplo, em um estudo que envolveu adultos e crianças resolvendo analogias simples, ele descobriu que as crianças mais novas resolviam os problemas de maneira diferente e teorizou que isso ocorria porque ainda não haviam desenvolvido a habilidade de discernir relações de ordem superior. Em outro estudo de analogias com crianças em uma escola judaica, ele descobriu uma tendência sistemática para a seleção das duas primeiras respostas à direita e sugeriu que isso poderia ser explicado pelo padrão de leitura da direita para a esquerda do hebraico.

Princípios:

1. O treinamento do desempenho intelectual deve ser socioculturalmente relevante para o indivíduo
2. Um programa de treinamento deve fornecer links entre o treinamento e o comportamento no mundo real.
3. Um programa de treinamento deve fornecer instruções explícitas em estratégias para lidar com novas tarefas / situações
4. Um programa de treinamento deve fornecer instrução exacta no processamento de informações executivas e não executivas e nas interações entre os dois.
5. Os programas de treinamento devem encorajar ativamente os indivíduos a manifestar suas diferenças em estratégias e estilos.

Referências:

• Sternberg, R.J. (1977). Inteligência, processamento de informações e raciocínio analógico. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Sternberg, R.J. (1985). Além do IQ. Nova York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R.J. (1983). Critérios para treinamento de habilidades intelectuais. Pesquisador educacional, 12, 6-12.
• Sternberg, R. J. (1997). Estilos de pensamento. Nova York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R. J. (Ed.). (1999) Manual de criatividade. Nova York: Cambridge University Press.

Minimalismo (J. Carroll)

Visão geral:

A teoria minimalista de J.M. Carroll é uma estrutura para o design de instrução, especialmente materiais de treinamento para usuários de computador. A teoria sugere que (1) todas as tarefas de aprendizagem devem ser atividades significativas e independentes, (2) os alunos devem receber projetos realistas o mais rápido possível, (3) a instrução deve permitir raciocínio autodirigido e improvisação, aumentando o número de atividades de aprendizagem ativa, (4) materiais e atividades de treinamento devem fornecer reconhecimento e recuperação de erros e, (5) deve haver uma ligação estreita entre o treinamento e o sistema real.

A teoria minimalista enfatiza a necessidade de se basear na experiência do aluno (c.f., Knowles, Rogers). Carroll (1990) afirma: “Alunos adultos não são quadros em branco; eles não têm funis em suas cabeças; eles têm pouca paciência para serem tratados como “não sabem” ... Novos usuários estão sempre aprendendo métodos de computador no contexto de metas e expectativas preexistentes específicas. ” (p. 11) Carroll também identifica as raízes do minimalismo no construtivismo de Bruner e Piaget.

A ideia crítica da teoria minimalista é minimizar até que ponto os materiais instrucionais obstruem a aprendizagem e focar o design em atividades que apóiem ​​a atividade e realização dirigidas pelo aluno. Carroll sente que o treinamento desenvolvido com base em outras teorias instrucionais (por exemplo, Gagne, Merrill) é muito passivo e falha em explorar o conhecimento prévio do aluno ou usar erros como oportunidades de aprendizagem.

Escopo / Aplicação:

A teoria minimalista é baseada em estudos de pessoas que estão aprendendo a usar uma ampla variedade de aplicativos de computador, incluindo processamento de texto, bancos de dados e programação. Tem sido amplamente aplicado ao projeto de documentação de computador (por exemplo, Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) inclui um levantamento das aplicações, bem como uma análise do framework na prática e na teoria.

Exemplo:

Carroll (1990, capítulo 5) descreve um exemplo de uma abordagem de exploração guiada para aprender como usar um processador de texto. Os materiais de treinamento envolveram um conjunto de 25 cartões para substituir um manual de 94 páginas. Cada cartão correspondia a uma tarefa significativa, era independente e incluía informações de reconhecimento / recuperação de erro para essa tarefa. Além disso, as informações fornecidas nos cartões não eram especificações completas, passo a passo, mas apenas as idéias-chave ou dicas sobre o que fazer. Em um experimento que comparou o uso dos cartões com o manual, os usuários aprenderam a tarefa em cerca de metade do tempo com os cartões, apoiando a eficácia do design minimalista.

Princípios:

1. Permita que os alunos comecem imediatamente em tarefas significativas.
2. Minimize a quantidade de leitura e outras formas passivas de treinamento, permitindo que os usuários preencham as lacunas por conta própria
3. Incluir reconhecimento de erros e atividades de recuperação na instrução
4. Faça com que todas as atividades de aprendizagem sejam autocontidas e independentes de sequência.

Referências:

• Carroll, J. M. (1990). O funil Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
• Carroll, J. M. (1998). Minimalismo além do funil Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
• Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Aplicação de princípios manuais mínimos para documentação de interfaces gráficas de usuário. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
• van der Meij, H. & Carroll, J.M. (1995). Princípios e heurísticas para projetar instrução minimalista. Comunicações técnicas, 42 (2), 243-261.

Teoria da Elaboração (C. Reigeluth)

Visão geral:

De acordo com a teoria da elaboração, o ensino deve ser organizado em ordem crescente de complexidade para um aprendizado ideal. Por exemplo, ao ensinar uma tarefa procedural, a versão mais simples da tarefa é apresentada primeiro; as lições subsequentes apresentam versões adicionais até que toda a gama de tarefas seja ensinada. Em cada lição, o aluno deve ser lembrado de todas as versões ensinadas até agora (resumo / síntese). Uma ideia-chave da teoria da elaboração é que o aluno precisa desenvolver um contexto significativo no qual as ideias e habilidades subsequentes possam ser assimiladas.

A teoria da elaboração propõe sete componentes estratégicos principais: (1) uma sequência elaborativa, (2) sequências de pré-requisitos de aprendizagem, (3) resumo, (4) síntese, (5) analogias, (6) estratégias cognitivas e (7) controle do aluno. O primeiro componente é o mais crítico no que diz respeito à teoria da elaboração. A sequência elaborativa é definida como uma sequência simples a complexa em que a primeira lição sintetiza (em vez de resumir ou abstrair) as idéias e habilidades que se seguem. A epítome deve ser feita com base em um único tipo de conteúdo (conceitos, procedimentos, princípios), embora dois ou mais tipos possam ser elaborados simultaneamente, e deve envolver o aprendizado de apenas algumas idéias ou habilidades fundamentais ou representativas no nível de aplicação .

Alega-se que a abordagem de elaboração resulta na formação de estruturas cognitivas mais estáveis ​​e, portanto, melhor retenção e transferência, maior motivação do aluno por meio da criação de contextos de aprendizagem significativos e o fornecimento de informações sobre o conteúdo que permite o controle do aluno informado. A teoria da elaboração é uma extensão do trabalho de Ausubel (organizadores avançados) e Bruner (currículo em espiral).

Escopo / Aplicação:

A teoria da elaboração se aplica ao projeto de instrução para o domínio cognitivo. O referencial teórico foi aplicado a uma série de configurações no ensino superior e treinamento (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) considera a relação entre a teoria da elaboração e a hipermídia.

Exemplo:

Reigeluth (1983) fornece o seguinte resumo de um epítome teórico para um curso introdutório em economia:

1. Organização de conteúdo (princípios) - a lei da oferta e da demanda

a) Um aumento no preço provoca um aumento na quantidade ofertada e uma diminuição na quantidade demandada.

b) Uma diminuição no preço provoca uma diminuição na quantidade ofertada e um aumento na quantidade demandada.

2. Conteúdo de apoio - conceitos de preço, oferta, demanda, aumento, diminuição

Praticamente todos os princípios da economia podem ser vistos como elaborações da lei de abastecimento e demanda, incluindo monopólio, regulamentação, fixação de preços, economias planejadas.

Princípios:

1. A instrução será mais eficaz se seguir uma estratégia de elaboração, ou seja, o uso de epítomos contendo motivadores, analogias, resumos e sínteses.
2. Existem quatro tipos de relacionamentos importantes no design da instrução: conceituais, procedimentais, teóricos e pré-requisitos de aprendizagem.

Referências:

• English, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Pesquisa formativa sobre instrução de sequenciamento com a teoria da elaboração. Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologia Educacional, 44 (1), 23-42.
• Hoffman, S. (1997). Teoria da elaboração e hipermídia: existe um link? Education Technology, 37 (1), 57-64.
• Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). A teoria da elaboração da instrução. Em C. Reigeluth (ed.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1987). Projetos de aula baseados na teoria de elaboração de instrução. Em C. Reigeluth (ed.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1992). Elaborando a teoria da elaboração. Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologia Educacional, 40 (3), 80-86.

Teoria do script (R. Schank)

Visão geral:

O foco central da teoria de Schank tem sido a estrutura do conhecimento, especialmente no contexto da compreensão da linguagem. Schank (1975) delineou a teoria da dependência contextual que lida com a representação do significado em frases. Com base nessa estrutura, Schank e Abelson (1977) introduziram os conceitos de roteiros, planos e temas para lidar com a compreensão no nível da história. Trabalhos posteriores (por exemplo, Schank, 1982,1986) elaboraram a teoria para abranger outros aspectos da cognição.

O elemento-chave da teoria da dependência conceitual é a ideia de que todas as conceituações podem ser representadas em termos de um pequeno número de atos primitivos realizados por um ator em um objeto. Por exemplo, o conceito “John leu um livro” poderia ser representado como: John MTRANS (informações) para LTM do livro, onde MTRANS é o ato primário de transferência mental. Na teoria de Schank, toda memória é episódica, ou seja, organizada em torno de experiências pessoais em vez de categorias semânticas. Episódios generalizados são chamados de scripts - memórias específicas são armazenadas como ponteiros para scripts mais quaisquer eventos únicos para um episódio particular. Os scripts permitem que os indivíduos façam as inferências necessárias para a compreensão, preenchendo as informações que faltam (ou seja, esquema).

Schank (1986) usa a teoria do script como base para um modelo dinâmico de memória. Este modelo sugere que os eventos são entendidos em termos de roteiros, planos e outras estruturas de conhecimento, bem como experiências anteriores relevantes. Um aspecto importante da memória dinâmica são os processos explicativos (XPs) que representam respostas estereotipadas a eventos que envolvem analogias ou eventos incomuns. Schank propõe que os XPs são um mecanismo crítico de criatividade.

Escopo / Aplicação:

A teoria do script tem como objetivo principal explicar o processamento da linguagem e as habilidades de pensamento superiores. Uma variedade de programas de computador foi desenvolvida para demonstrar a teoria. Schank (1991) aplica seu arcabouço teórico à narração de histórias e ao desenvolvimento de tutores inteligentes. Shank e Cleary (1995) descrevem a aplicação dessas idéias em software educacional.

Exemplo:

O exemplo clássico da teoria de Schank é o roteiro do restaurante. O script possui as seguintes características:

Cena 1: entrando
S PTRANS S para o restaurante, S ATENDA os olhos para as mesas, S MBUILD onde sentar, S PTRANS S para a mesa, S MOVE S para a posição sentada

Cena 2: Pedido
S Menu PTRANS para S (menu já na mesa), S MBUILD escolha de comida, S MTRANS sinal para garçom, garçom PTRANS para mesa, S MTRANS 'Eu quero comida' para garçom, garçom PTRANS para cozinhar

Cena 3: comendo
Cozinhe comida ATRANS para garçom, comida PTRANS garçom para comida S, S INGEST

Cena 4: saindo
garçom MOVE cheque, garçom PTRANS para S, garçom ATRANS cheque para S, S ATRANS dinheiro para garçom, S PTRANS fora do restaurante

Existem muitas variações possíveis neste roteiro geral, relacionadas a diferentes tipos de restaurantes ou procedimentos. Por exemplo, o script acima assume que o garçom pega o dinheiro; em alguns restaurantes, o cheque é pago ao caixa. Essas variações são oportunidades para mal-entendidos ou inferências incorretas.

Princípios:

1. A conceitualização é definida como um ato ou fazer algo a um objeto em uma direção.
2. Todas as conceituações podem ser analisadas em termos de um pequeno número de atos primativos.
3. Toda a memória é episódica e organizada em termos de scripts.
4. Os scripts permitem que os indivíduos façam inferências e, portanto, compreendam o discurso verbal / escrito.
5. As expectativas de nível mais alto são criadas por metas e planos.

Referências:

• Schank, R.C. (1975). Processamento de informações conceituais. Nova York: Elsevier.
• Schank, R.C. (1982a). Memória Dinâmica: Uma Teoria de Lembrar e Aprender em Computadores e Pessoas. Cambridge University Press.
• Schank, R.C. (1982b). Leitura e compreensão. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1986). Padrões de explicação: entendendo mecanicamente e criativamente. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1991). Conte-me uma história: um novo olhar sobre inteligência real e artificial. Nova York: Simon & Schuster.
• Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Scripts, planos, metas e compreensão. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)

Visão geral:

A teoria da flexibilidade cognitiva se concentra na natureza da aprendizagem em domínios complexos e mal estruturados. Spiro & Jehng (1990, p. 165) afirmam: “Por flexibilidade cognitiva, queremos dizer a capacidade de reestruturar espontaneamente o conhecimento de alguém, de muitas maneiras, em resposta adaptativa a mudanças radicais nas demandas situacionais ... Esta é uma função de ambos os modos de conhecimento representados (por exemplo, ao longo de múltiplas dimensões conceituais, em vez de simples) e os processos que operam nessas representações mentais (por exemplo, processos de montagem de esquema em vez de recuperação de esquema intacta). ”

A teoria está amplamente preocupada com a transferência de conhecimento e habilidades além de sua situação inicial de aprendizagem. Por esse motivo, a ênfase é colocada na apresentação de informações de várias perspectivas e no uso de muitos estudos de caso que apresentam diversos exemplos. A teoria também afirma que a aprendizagem eficaz depende do contexto, portanto, a instrução precisa ser muito específica. Além disso, a teoria enfatiza a importância do conhecimento construído; os alunos devem ter a oportunidade de desenvolver suas próprias representações de informações para que possam aprender adequadamente.

A teoria da flexibilidade cognitiva baseia-se em outras teorias construtivistas e está relacionada ao trabalho de Salomon em termos de mídia e interação de aprendizagem.

Escopo / Aplicação:

A teoria da flexibilidade cognitiva é especialmente formulada para apoiar o uso de tecnologia interativa (por exemplo, videodisco, hipertexto). Suas principais aplicações têm sido a compreensão literária, história, biologia e medicina.

Exemplo:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) descrevem uma aplicação da teoria da flexibilidade cognitiva ao projeto de um programa de hipertexto em medicina de transfusão. O programa oferece uma série de casos clínicos diferentes que os alunos devem diagnosticar e tratar usando várias fontes de informação disponíveis (incluindo conselhos de especialistas). O ambiente de aprendizagem apresenta múltiplas perspectivas sobre o conteúdo, é complexo e mal definido e enfatiza a construção do conhecimento pelo aprendiz.

Princípios:

1. As atividades de aprendizagem devem fornecer várias representações do conteúdo.
2. Os materiais instrucionais devem evitar a simplificação excessiva do domínio do conteúdo e apoiar o conhecimento dependente do contexto.
3. A instrução deve ser baseada em casos e enfatizar a construção do conhecimento, não a transmissão de informações.
4. As fontes de conhecimento devem ser altamente interconectadas em vez de compartimentadas.

Referências:

• Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Projetando hipertexto em medicina de transfusão usando a teoria da flexibilidade cognitiva. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
• Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Teoria da flexibilidade cognitiva: Aquisição de conhecimento avançado em domínios mal estruturados. Em V. Patel (ed.), Proceedings of the 10th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Flexibilidade cognitiva, construtivismo e hipertexto: instrução de acesso aleatório para aquisição de conhecimento avançado em domínios mal estruturados. Em T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Aprendizagem de sinais (E. Tolman)

Visão geral:

A teorização de Tolman foi chamada de behaviorismo intencional e é frequentemente considerada a ponte entre o behaviorismo e a teoria cognitiva. De acordo com a teoria de aprendizagem de sinais de Tolman, um organismo aprende perseguindo sinais para um objetivo, ou seja, a aprendizagem é adquirida por meio de um comportamento significativo. Tolman enfatizou o aspecto organizado da aprendizagem: “Os estímulos que são permitidos não são conectados apenas por simples interruptores um a um às respostas de saída. Em vez disso, os impulsos que chegam são geralmente trabalhados e elaborados na sala de controle central em uma tentativa de mapa cognitivo do ambiente. E é este mapa provisório, indicando rotas e caminhos e relações ambientais, que finalmente determina quais respostas, se houver, o animal finalmente dará. ” (Tolman, 1948, p192)

Tolman (1932) propôs cinco tipos de aprendizagem: (1) aprendizagem de abordagem, (2) aprendizagem de fuga, (3) aprendizagem de evitação, (4) aprendizagem de ponto de escolha e (5) aprendizagem latente. Todas as formas de aprendizagem dependem da prontidão meio-fim, ou seja, comportamento orientado para um objetivo, mediado por expectativas, percepções, representações e outras variáveis ​​internas ou ambientais.

A versão de Tolman do behaviorismo enfatizou as relações entre estímulos em vez de estímulo-resposta (Tolman, 1922). De acordo com Tolman, um novo estímulo (o sinal) torna-se associado a estímulos já significativos (o significado) por meio de uma série de pares; não houve necessidade de reforço para estabelecer a aprendizagem. Por esta razão, a teoria de Tolman estava mais próxima da estrutura conexionista de Thorndike do que a teoria da redução da unidade de Hull ou outros behavioristas.

Escopo / Aplicação:

Embora Tolman pretendesse que sua teoria se aplicasse ao aprendizado humano, quase todas as suas pesquisas foram feitas com ratos e labirintos. Tolman (1942) examina a motivação para a guerra, mas este trabalho não está diretamente relacionado à sua teoria de aprendizagem.

Exemplo:

Muitas das pesquisas de Tolman foram feitas no contexto da aprendizagem local. Nos experimentos mais famosos, um grupo de ratos foi colocado em locais de partida aleatórios em um labirinto, mas a comida estava sempre no mesmo local. Outro grupo de ratos teve a comida colocada em locais diferentes, o que sempre exigiu exatamente o mesmo padrão de voltas de seu local de partida. O grupo que tinha a comida no mesmo local teve um desempenho muito melhor do que o outro grupo, supostamente demonstrando que eles aprenderam o local e não uma sequência específica de voltas.

Princípios:

1. O aprendizado é sempre proposital e direcionado a um objetivo.
2. A aprendizagem muitas vezes envolve o uso de fatores ambientais para atingir um objetivo (por exemplo, análise de meios-fins)
3. Os organismos selecionarão o caminho mais curto ou mais fácil para atingir uma meta.

Referências:

• Tolman, E.C. (1922). Uma nova fórmula para o behaviorismo. Psychological Review, 29, 44-53.
• Tolman, E.C. (1932). Comportamento intencional em animais e homens. Nova York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E.C. (1942). Caminhos para a guerra. Nova York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E.C. (1948). Mapas cognitivos em ratos e homens. Psychological Review, 55, 189-208.

Instrução Ancorada

Visão geral:

A instrução ancorada é um paradigma importante para o aprendizado baseado em tecnologia que foi desenvolvido pelo Cognition & Technology Group em Vanderbilt (CTGV) sob a liderança de John Bransford. Embora muitas pessoas tenham contribuído para a teoria e pesquisa da instrução ancorada, Bransford é o principal porta-voz e, portanto, a teoria é atribuída a ele.

O foco inicial do trabalho era o desenvolvimento de ferramentas interativas de videodisco que incentivassem alunos e professores a propor e resolver problemas complexos e realistas. Os materiais de vídeo servem como “âncoras” (macro-contextos) para todo o aprendizado e instrução subsequentes. Conforme explicado por CTGV (1993, p52): “O design dessas âncoras era bastante diferente do design de vídeos que eram tipicamente usados ​​na educação ... nosso objetivo era criar contextos interessantes e realistas que encorajassem a construção ativa de conhecimento pelos alunos. Nossas âncoras eram mais histórias do que palestras e foram projetadas para serem exploradas por alunos e professores. “O uso da tecnologia de videodisco interativo permite que os alunos explorem facilmente o conteúdo.

A instrução ancorada está intimamente relacionada à estrutura de aprendizagem situada (ver CTGV, 1990, 1993) e também à teoria da Flexibilidade Cognitiva em sua ênfase no uso da aprendizagem baseada em tecnologia.

Escopo / Aplicação:

A principal aplicação da instrução ancorada tem sido a leitura elementar, artes da linguagem e habilidades matemáticas. O CLGV desenvolveu um conjunto de programas de videodisco interativo denominado “Jasper Woodbury Problem Solving Series”. Esses programas envolvem aventuras nas quais conceitos matemáticos são usados ​​para resolver problemas. No entanto, o paradigma de instrução ancorado é baseado em um modelo geral de resolução de problemas (Bransford & Stein, 1993).

Exemplo:

Uma das primeiras atividades de instrução ancoradas envolveu o uso do filme, “Young Sherlock Holmes” em forma de videodisco interativo. Os alunos foram convidados a examinar o filme em termos de conexões causais, motivos dos personagens e autenticidade dos cenários, a fim de compreender a natureza da vida na Inglaterra vitoriana. O filme fornece a âncora para a compreensão da narração de histórias e de uma época histórica particular.

Princípios:

1. As atividades de aprendizagem e ensino devem ser projetadas em torno de uma “âncora”, que deve ser algum tipo de estudo de caso ou situação problemática.
2. Os materiais do currículo devem permitir a exploração pelo aluno (por exemplo, programas de videodisco interativo).

Referências:

• Bransford, J.D. et al. (1990). Instrução ancorada: por que precisamos e como a tecnologia pode ajudar. Em D. Nix & R. Sprio (Eds), Cognição, educação e multimídia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). The Ideal Problem Solver (2ª Ed). Nova York: Freeman.
• CTGV (1990). Instrução ancorada e sua relação com a cognição situada. Pesquisador educacional, 19 (6), 2-10.
• CTGV (1993). Instrução ancorada e cognição situada revistadas. Tecnologia Educacional, 33 (3), 52-70.